ÜSTÜn yetenekli Çocuklar durum tespiTİ komisyonu




Download 473 Kb.
Sana10.04.2017
Hajmi473 Kb.
#4314


ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR

DURUM TESPİTİ KOMİSYONU


ÖN RAPORU

YAYINLARI

Çocuk Vakfı Yayınları : 67

I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi : 5

Kapak Tasarımı: Cevdet Karal, Ender Çılgın

Tasarım: Ali Çiftçi

Baskı-cilt: ERKAM Matbaası

Baskı tarihi: 15 Eylül 2004

Birinci baskı: 1000 adet

ISBN 975-552-064-3


Çocuk Vakfı Yayınları

Zafer Sokak No: 17

34371 - Nişantaşı-İstanbul


Telefon: 0212 240 23 83 - 240 41 96

Belgegeçer: 0212 230 01 25

www.cocukvakfi.org.tr

elektronik posta: cocukvakfi@hotmail.com

ustunyetenek@cocukvakfi.org.tr

ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR

DURUM TESPİTİ KOMİSYONU
ÖN RAPORU

Alt Komusyon : Prof. Dr. Ümit Davaslıgil (Başkan)

Ön Rapor Yazımı ve
Komisyon Koordinatörü : Metin Uzun

Eftal Çeki

M. Aydın Köse

Nuray Çapkan

Mustafa Ruhi Şirin

İstanbul, 2004


Önsöz
Öğrencilerin birçok ortak özellikleri vardır. Onları bu ortak noktada buluşturan şey insan olmalarıdır. Bunun yanında da aralarında birçok önemli farklar vardır. Farklılıkları da onların birer birey olmalarını sağlar.

Her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması, Türkiye gibi, demokrasi ile yönetilen ülkelerin temel prensiplerinden biri olmalıdır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarının da bir gereğidir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır; çünkü üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahiptirler ve bu nedenle de farklılaştırılmış bir eğitim programı gereksinimi içindedirler. Bu gereksinmelerinin karşılanması, öğrencilerin potansiyellerini tamamen gerçekleştirmeleri için vazgeçilmez bir unsurdur. Aksi halde yok olma tehlikesi içinde olabilirler. Tek tip öğretime yer verilen bir sınıfta sadece öğrencilerin benzerliklerine odaklanılır. Birey olarak eğitim gereksinmeleri karşılanmaz. Oysa farklılaştırılmış bir eğitim programının uygulandığı sınıftaki öğretimde, paylaşılan özellikler önemli olduğu kadar farklılıklar da önem kazanır. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi, ne insan hakları, ne de çağdaş eğitim anlayışı ile bağdaşır.

Topluma tüm alanlarda insan çabasıyla yapılan katkıların büyük bir bölümü üstün zekâlı olarak nitelediğimiz kesim tarafından gerçekleştirilir. Bu kesime eğitim açısından götürülecek hizmet, ülkemizin kalkınması için atılacak adımlardan biri gibi görülse de, gerçekte tüm insanlığın esenliği ile ilgilidir ve üstün bireyler birçok alana yapacakları katkılarıyla, sınırlarla kısıtlanmadan tüm dünyaya mal olan kişilerdir.

Türkiye’de ilk kez gerçekleştirilen I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi bu konuyla ilgili bir durum saptaması yapma ve ileriye dönük eğitim politikaları geliştirme fırsatı yaratması açısından, büyük bir işlevi yerine getirmektedir. Bu nedenle, kongrenin gerçekleşmesinde emeği geçen Milli Eğitim Bakanlığı’na, Marmara Üniversitesi’ne, Çocuk Vakfı’na ve tüm emeği geçenlere teşekkürü bir borç bilirim. Nice çözüme götürecek kongreler dileğiyle,


Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL

İçindekiler

Giriş 15

Kimler Üstün Yetenekli Çocuklardır? 16

Üstün Yetenekli Çocuklara Niçin Özel Eğitim Gereklidir? 21

Özel Eğitime Muhtaç Üstün Zekalı Çocukların Öğrenmelerine İlişkin Bazı Özellikler 22

Üstün Öğrenciler İçin Öğretimin Farklılaştırılması 25

Üstün Zekalı Öğrencilere Uygulanacak Eğitim Programlarının Farklılaştırılmasına İlişkin Prensipler 27

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitim Tarihi İçindeki Yeri (Dünyada) 35

Eflatun ve Devlet Adamı Felsefesi 35

Galton ve Deha Üzerindeki Araştırması 37

De Candolle 39

Odin 39

Elise 39


Cattelle 39

ABD’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 40

SSCB’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 42

Azerbaycan’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

Avrupa Ülkelerinde Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

İtalya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

İngiltere’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 44

Almanya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 44

Hollanda’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Japonya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Yeni Zelanda’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Avustralya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 46

Dünyanın Üstün Yetenekli Bireyler Yetiştiren Merkezleri 46

Öncü Araştırmalar 47

İzleme Araştırmasının Sonuçları 48

Paul Witty 50

Ülkemizde Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Tarihçesi 53

Cumhuriyet Öncesi 53

Enderun Mektebi 53

Cumhuriyet Sonrasındaki Gelişmeler 55

3803 Sayılı Kanun 55

6660 Sayılı Kanun 55

1416 Sayılı Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebeler Hakkında
Kanun 56

573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname 56

Fen Liseleri 56

Özel Sınıf ve Türdeş Kümeler Denemesi 56

Anadolu Liseleri 57

Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri 57

TÜBİTAK 58

Yüksek Öğretim Kredi ve Bursları 58

Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Açılan Yaygın ve Örgün Eğitim Kurumları 58

Yeni Ufuklar Koleji 58

Beyazıt İlköğretim Okulu 59

Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Özel Lisesi (TEVİTÖL) 60

Bilim ve Sanat Merkezleri 61

Üstün ve/veya Yetenekli Öğrenciler İçin Sınıf Bazında Yapılmış Olan Uygulamalar 64

Türdeş Yetenek Kümeleri 64

Üst Özel Sınıflar 65

Üstün Yetenekli Çocukların Tanılanması 65

Bilim ve Sanat Merkezleri’nde Tanılama 68

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminde Yeni Yönelişler ve Paradigma
Değişiminin Boyutları Nelerdir? 69

Çoklu Zekâ ve Üstün Yetenek İlişkisi Nedir? 69

Gardner’in Çoklu Zekâ Kuramı: 70

Dünyadaki Uygulamalar ve Bizdeki Durum 73

Türkiye’de Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi İçin; Yasa, Yönetmelik ve Yönerge Düzenlemesi (Yasal Mevzuat Özeti) 75

Anayasa 75

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu 75

2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu 76

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği 76

İlköğretimde Yöneltme Yönergesi 77

573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname 77

Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu 78

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği 79

Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi 80

Program Geliştirme Çalışmaları Özeti 81

Üstün Yetenekli Çocuk Eğitiminde Öğretmen Eğitimi ve Uzmanlaşma 82

Aile-Üstün Yetenek İlişkisi (Sorunlar Nasıl Aşılabilir?) 85

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminin Ülkemiz Açısından Önemi ve İstihdamı 93

Türkiye’nin Üstün Yetenekli Çocuk Eğitiminde Yaşanan Problemler Nelerdir? 95

Uygulanabilir Eğitim Modeli ne Olmalıdır? 96

0-24 Yaş Grubu Üstün Yetenekli Çocuk Sayısı Ne Kadardır? 97

Ülkemizde 5-24 Yaş Grubunda Ne Kadar Çocuk Üstün Yetenekli Eğitimi


Alıyor? 98

Stratejik Plânlama Niçin Gereklidir? 99

Üstün ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimi ile İlgili Olarak Acilen Gerçekleştirilmesi İçin İleri Sürülen Öneriler 99

Yararlanılan Kaynaklar 101

Yararlanılan Yasa, Yönetmelik ve Yönergeler 103

Yararlanılan İnternet Adresleri 104

TÜRKİYE’DE
ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ
DURUM TESPİTİ RAPORU

“Milletimiz, sahip olduğu istidat ve yetenekleri geliştirmelidir.”

Mustafa Kemal ATATÜRK,
Maarif Kongresi 16.07.1921

Giriş
Asırlardır çeşitli ülkeler yetenekli çocukların eğitimi ve öğretimi ile ilgilenmiş bu konuda çeşitli çalışmalar yapmışlardır. Üstün yetenekli çocuklara bu kadar ilgi gösterilmesinin nedeni toplumların günden güne değişen ve ilerleyen sosyo-politik felsefeleri, bilgi alanlarının ilerlemesi ve çeşitlenmesidir.

Sadece zekâ kriteri ele alındığında, üstün zekâ düzeyindeki bireyler, toplumun % 2’si gibi küçük bir bölümünü oluşturmalarına karşın, ülke kalkınmasındaki önemleri çok büyüktür. Bu nedenle, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitim ve öğretimleri ve topluma kazandırılmaları için her öğretim kademesinde alınacak önlemler, ülkemizi ileriye götürecek en önemli yatırımlardan biridir.

Yurdumuzun kalkınmasında, iyi yetişmiş insan gücü en önemli unsurlardandır. Buna bağlı olarak “üstün yetenekli kimdir?” ve “diğer insanlardan farkları nelerdir?” sorularına açıklık getirilmelidir. Üstün yetenekliler; genel ve özel yetenekleri açısından yaşıtlarına göre daha üst düzeyde kapasiteye sahip olduğu uzmanlar tarafından belirlenen bireylerdir. Diğer bireylerden farkları ileri düzeyde zihinsel yeteneğe, çeşitli alanlarda özel yeteneğe, duyarlılık ve yaratıcılığa, üretkenliğe ve yoğun motivasyona sahip olmalarıdır.

Eğitim öğretimin temeli; bireysel özelliklere işlerlik kazandırmak üzere bireyin yeteneklerini geliştirmektir. Nitekim yasalarımız da bu doğrultudadır. Örneğin, 1739 Sayılı Millî Eğitim Kanununun 6’ncı maddesinde “Fertler eğitimleri süresince ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli okullara ve programlara yöneltilerek yetiştirilirler” hükmü bulunmaktadır. Bu kanunun, Eğitimde Fırsat ve İmkân Eşitliği başlığı altındaki 8’nci maddesinde de “Özel eğitim gerektiren çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır” hükmü yer almaktadır. Fakat bu günkü eğitim sistemimizle üstün yeteneklilerin bütün engelleri tek başına aşarak, kendilerini yetiştirmelerini, sivrilmelerini beklemek üstün beyin gücünün çoğunun heba edilmesine neden olabilir. Ülkemizde üstün yetenekli çocukların seçilmesine, eğitim ve öğretimine özel ihtimam gösterilmesine şiddetle ihtiyaç vardır. Bu gün okullarımızda uygulanan öğretim programı hazırlanırken normal çocuklarımızın öğrenme kapasitesi göz önünde tutulduğu için üstün yetenekli çocuklara hitap etmemektedir.

Bu nedenle âcilen üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların doğasına uygun eğitim model ve programlarının geliştirilmesine ve bunlara uygun özel eğitim kurumları açılmasına, üstün veya özel yetenekli bireylerin ülkemizde istihdamına yönelik stratejik plânlamaların yapılmasına gereksinim vardır.


KİMLER ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARDIR?

Konunun karmaşık ve çok yönlü olması, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmayı güçleştirmektedir. Bu konuda hâlâ çalışmalar sürmekte, sonuç olarak da tanımlamalarda yeni yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır (Davaslıgil, 1990). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır. 1972 yılında A.B.D.’nde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997; Davaslıgil, 1990). Clark’ın bu rapordan aktardığına göre,


Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, seçkin yeteneklerinden dolayı, yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli oldukları, bu alanda, profesyonel olarak bilinen kimseler tarafından belirlenmiş olan çocuklardır. Bunlar, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için, normal okul programlarının ötesinde farklılaştırılmış eğitim programları ve hizmetlerine gereksinim duyan çocuklardır.
Çağlar (1986), 1977 yılında A.B.D.’deki Eğitim Komisyonu’nun (U.S. Office of Education) ileri sürdüğü tanımı aktararak, şöyle devam eder:

Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler.

Bu yetenek alanları şunlardır: Büyüksezer, Eriş)

1) Genel zihin yeteneği,

2) Özel akademik yetenek,

3) Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği,

4) Liderlik yeteneği,

5) Görsel ve sanat yapma yeteneği,

6) Psiko-devimsemsel (motor) yetenek.

Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986; Büyüksezer ve Eriş). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.

Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1989; Davaslıgil, 1990; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).

Renzulli’nin (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği şey

• Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı,

• Dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme,

• Bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması

ile ilgili kapasitelerdir.

Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir.

Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise, Renzulli

• Düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması,

• Deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma,

• Ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma

şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.

Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise,

• Belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi,

• Sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi,

• Önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması,

• Belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği,

• Bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması

şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.

A.B.D.’nde 1994 yılında ileri sürülen daha yeni bir tanım ise, “üstün ve yetenekli” terimi öğrenciler, çocuklar veya gençlerle ilgili olarak kullanıldığında, zihinsel, yaratıcı, artistik veya liderlik kapasitesiyle ilgili alanlarda veya özel akademik alanlarda yüksek performans yeterliliği gösteren ve yeterliklerini tam olarak geliştirebilmeleri için genellikle okul tarafından sağlanmayan hizmetler veya etkinliklere gereksinim duyan öğrenciler, çocuklar veya gençler anlamına gelir” şeklindedir. Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.

Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok g e n e t i k ö r ü n t ü ve ç e v r e olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir. Ayrıca araştırma verileri yüksek z e k â düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayanan Clark’a göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.

Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın, beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beyin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır.

Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır:

1. Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir.

2. Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.

3. Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.

4. Dinamik özelliğinde ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.

5. Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşim sonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir.

6. Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir.

Üstün Yetenekli Çocuklara Niçin Özel Eğitim Gereklidir?


Üstün yeteneklilerin eğitimi için özel önlemler alınmadığında bir takım sakıncalar ortaya çıkar. İlk akla geleni yeteneklerin eriyip gitmeleridir. Farkında olmadan nice yetenekleri eritmişizdir. Belki de halen okulumuzda, sınıfımızda da eritmeye devam etmekteyiz (Özsoy. Özyürek. Eripek, 1992).

Özel eğitim; genel eğitimden farklı bir eğitim gerektiren bireylerin yeterliliklerine ve gelişim özelliklerine dayalı olarak ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için, özel olarak yetiştirilmiş personel tarafından, özel olarak geliştirilmiş eğitim programları, araç-gereçleri ve yöntemleri ile sürdürülen eğitimdir.

Özel eğitim genellikle bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal yönlerden gelişim ve eğitimleri genel eğitim hizmetleri ile sağlanamayan bireylere yönelik olarak özel tedbir ve hizmetleri kapsayan eğitim yaklaşımıdır. Özel eğitim gerektiren birey denildiğinde akla çoğunlukla görme, işitme, ortopedik, psikopatolojik problemleri olan, sosyal yönden uyumsuz, zihinsel olarak engelli bireyler, yani özürlü olma durumu gelmektedir. Hâlbuki özel eğitim gerektiren birey denilince; çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenen düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey ifade edilmek istenmektedir.

Eğitimin temel işlevi bireysel potansiyele işlerlik kazandırmak üzere bireyin yeteneklerini geliştirmektir. Bu durum eğitim süreçlerinin bireylerin özel durumlarına göre düzenlenmesini gerektirmektedir. Bu nedenle, bireye göre ve özel olma eğitimin doğasında mevcut temel bir özelliktir. Eğitimin sosyal adalet ve eşitlik kavram ve anlayışı süreçlerdeki tüm bireylerin bireysel ilgi, kapasite ve yetenek potansiyeli oranında eğitimden yararlanabilmelerini sağlayacak önlemlerin alınmasını gerektirmektedir.

Eğitimde ortalama standartlar, bireylere ortak özellikler kazandırma ihtiyacı ve eğitim hizmetlerini yaygınlaştırmak maksadıyla büyük grupla öğretim uygulamalarına imkan sağlamaktadır. Bu nedenle eğitim, bireysel düzeydeki özel ihtiyaçları karşılama işlevini yerine getirmemektedir.

Okul programlarının hazırlanışında ortalama yetenek düzeyine öncelik verilmektedir. Ancak öğrenme güç ve yetenekleri yaşıtlarından üstün olan çocuklar bu uygulamalarla zarar görmekte ve bocalamaktadırlar. Arkadaşlarına uyum sağlayabilmek için merak ve ilgisini azaltacaktır. Aksi takdirde, arkadaşlarınca dışlanacak ve yalnız kalacaktır. Üstün yetenekli çocukların özel eğitim almalarının gereği kısaca şöyle açıklanabilir:

Çağdaş bilgi toplumunda en önemli güç insan gücü olup bu da bireysel yeteneklere en üst düzeyde işlerlik kazandırmakla gerçekleşebilir.

Tüm bu ve benzer nedenler eğitimde özel ilgi ve yaklaşım gerektiren özel hedef gruplarının durumlarının incelenmesini, özel eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesini ve bu ihtiyaçlara uygun özel düzenlemelerin yapılmasını gerektirmektedir. Diğer bir deyişle eğitimin bütününde özel eğitimin önemi ve gereğini ortaya koymak bir zorunluluktur.

Bu nedenle üstün yeteneklilerin eğitiminde özel eğitim uygulamalarına önem ve öncelik verilmesi, bu alandaki hizmetlerin yaygınlaştırılması ve etkili biçimde uygulanması, temel bir eğitim politikası alanıdır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların özelliklerinin incelenmesi, niçin özel eğitime gerek duyduklarının anlaşılmasını kolaylaştıracaktır.
Özel Eğitime Muhtaç Üstün Zekâlı Çocukların Öğrenmelerine İlişkin Bazı Özellikler
Özellikler Birlikte Ortaya Çıkabilecek Problemler

Keskin gözlem gücü; çabuk kavrama, Olası saflık.

önem duygusu; sıra dışı olanı inceleme arzusu
Soyut düşünme gücü; kavramlaştırma; sentezleme, Yönlendirmeye ara ara direnç; ayrıntıların

tümevarıma dayalı öğrenmeye ve sorun reddedilmesi veya gözden kaçırılması.

çözmeye ilgi, zeka etkinliklerinden zevk alma.
Sebep-etki ilişkilerine ilgi, bağlantıları görme Mantık dışı olanı kabul etmede güçlük.

yeteneği, kavramların uygulanmasına yönelik

ilgi, doğruluk sevgisi
Değer ve sayı sistemlerinde saat ve takvimlerde Kendine özgü ve bazen çatışan

olduğu gibi yapı, düzen ve istikrardan hoşlanma. sistemlerin icadı.


Bellek gücü. Tek düzelikten ve tekrarlanan alıştırmalar-

dan hoşlanmama; temel becerilere erken

ulaşma ihtiyacı.
Sözel yeterlilik; geniş kelime bilgisi; ifade- Erken yaşta okuma ihtiyacı;

de kolaylık; okumaya ilgi, ileri alanlarda ana-babaların okumasına direnmesi;

geniş bilgi. konuşkanlığa kaçış.
Sorgulayıcı tutum, entelektüel meraklılık, İlk yıllarda evde ve okulda uyarıcı

araştırmacılık, iç motivasyon. eksikliği.


Hızlı düşünme Rutin çalışmalardan sıkılma. Öğretmenin

çocuğun ilgisiz, olumsuz, veya davranış

sorunu olduğunu düşünmesi.
Eleştirel düşünme gücü; şüphecilik; Başkalarına karşı eleştirel tutum;

Değerlendirici sınama; öz-eleştiri ve özdenetim kendini eleştirmeden kaçırma.


Yaratıcılık ve mucitlik; birşeyler yapmak için Bilineni reddetme; kendisi için icat etme.

yeni yollardan hoşlanma; yaratıcılığa, beyin gereksinimi

fırtınasına ilgi.
Dikkati yoğunlaştırma gücü; diğer herşeyi Rahatsız edilmeye direnç.

dışarıda bırakan yoğun dikkat; uzun dikkat süresi.


Tutarlı ve amaca yönelik davranış. İnatçılık.
Diğerlerine karşı duyarlılık, sezgisellik, Başarı ve fark edilme ihtiyacı;

Empati; duygusal destek ve sempati ihtiyacı. eleştiriye duyarlılık; akran grubu tarafın-

dan reddedilme durumunda kırılganlık.
Yüksek enerji, uyanıklık, heves; icat öncesinde Aktif olamamaktan ve ilerleme sağlana-

yoğun gönüllü çaba. mamasından duyulan hayâl kırıklığı.


İşte ve çalışmada bağımsızlık; bireysel Ana-baba ve akran grubu baskısı ve

çalışma tercihi; kendine güven. uyumsuzluk; reddedilme ve isyankârlık

problemleri.
Herşeye eli yatkınlık, ustalık; çeşitlilik arz eden Grup çalışmalarında homojenlik eksikliği;

ilgi ve yetenekler; çok sayıda hobi; müzik ve esneklik ve bireyselleşme gereksinimi;

resim gibi sanat dallarında yeterlilik. ana ilgi alanında temel yeterliliklerin keşfi

ve geliştirilmesinde yardım ihtiyacı.


Dostanelik, açık yüreklilik Pek çok grupla akran ilişkisi kurma

ihtiyacı toplumsal liderliğin

oluşmasında problemdir.
(Sisk, 1987; Sisk, Çeviren: Tarhan, 1996; Strip ve Hirsch, 2000).

Öğretmenlerin, çocuğun olumlu özelliklerinin olumsuz sonuçlar oluşturmaması için dikkat edilmesi gerekenlerin başında; üstün zekâlı çocukları, sınıflarındaki parlak çocuklarla karıştırmamaları gelmektedir. Bu nedenle parlak ve üstün zekâlı öğrencileri birbirinden ayıran özelliklerin bilinmesinde yarar vardır.


Parlak Çocuk Üstün Çocuk

Yanıtları bilir. Sorular sorar.

İlgilidir Aşırı meraklıdır.

Dikkatini yoğunlaştırır. Hem zihinsel hem fiziksel olarak katılır.

İyi fikirleri vardır. Çılgın, saçma düşüncelere sahiptir.

Çok çalışır Çalışmaz görünse de sınavlarda başarılıdır.

Soruları yanıtlar. Ayrıntıları görür, tartışır, zenginleştirir.

Üst grubu oluşturur. Grubun ötesindedir.

İlgiyle dinler. Kuvvetli duygu ve düşünceler sergiler.

Kolay öğrenir. Zaten biliyordur.

3-5 tekrarla tam öğrenir. Tam öğrenmesi için 1-2 tekrar yeter.

Düşünceleri anlar. Soyutlamalar yapar.

Yaşıtlarından hoşlanır. Yetişkinleri tercih eder.

Anlamı yakalar. Varsayımlar ortaya atar.

Ödevlerini tamamlar. Yeni proje atılımlarında bulunur.

Doğru olarak kopya eder. Yeni bir desen yaratır.

Okulu sever. Öğrenmeyi sever.

Bilgileri emer. Bilgilerle oynar.

Teknikçidir. İcatçıdır.

İyi ezberler. İyi tahmincidir.

İyi ezberler. İyi tahmincidir.

Doğru, ardıl sonuçtan hoşlanır. Karmaşıklıktan hoşlanır.

Teknikçidir. İcatçıdır.

Uyanık, dikkatlidir. Keskin gözlemcidir.

Öğrendiği kadarıyla tatmin olur. Çok fazla özeleştiri yapar.
(Ataman, 2000; Davaslıgil, 1995; Szabos, 1991)
ÜSTÜN ÖĞRENCİLER İÇİN ÖĞRETİMİN FARKLILAŞTIRILMASI

Farklı öğrenme özelikleri gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için öğretimin farklılaştırılması bir zarurettir. Eğitim bağlamında farklılaştırmayı, öğrenci gereksinimlerine öğretmenin cevap vermesi şeklinde tanımlayabiliriz. Böyle bir farklılaştırmayı gerçekleştiren öğretmen, sınıfındaki bütün öğrencileri temelde aynı özellikler gösteren bireyler olarak kabul ederek, hepsine standart bir öğretim uygulamak yerine, öğrencinin veya benzer özellikler gösteren küçük bir grup öğrencinin öğrenmeye ilişkin özel gereksinmelerini anlar ve bu gereksinmeleri olumlu ve aktif bir şekilde karşılama çabası içine girer.

Farklılaştırılmış öğretimin amacı, öğrencinin gelişimini ve bireysel başarısını en üst düzeye çıkarmaktır. Geleneksel okulun amacı, herkesi o sınıfın gerektirdiği düzeye getirmek veya belirli bir zaman dilimi içinde önceden belirlenmiş becerileri yine önceden belirlenmiş standardı karşılayacak yetkinlikle kazandırmaktır. Böyle bir okulda yeni kavram ve becerilerin kazanımına devam edildikçe, zaman ve destek açısından gerekli ayarlamalar yapılmazsa, öğrencilerin bir kısmının başarısız olması kaçınılmazdır. O yıl geliştirilecek becerileri önceden zaten kazanmış olan veya çok hızlı öğrenen öğrenciler için gerekli önlemler alınmazsa, onların da eğitim gereksinmeleri karşılanmamış olur. Bu tür öğrenciler başlangıçta en yüksek notu alabilirler, ancak bu not onların bireysel gelişimini yansıtmaz, sadece başlangıç noktalarının diğer sınıf arkadaşlarına göre daha ileri düzeyde olduğunu gösterir. Oysa farklılaştırılmış bir öğretimin gerçekleştirildiği sınıfta, öğrencilerin başlangıç noktaları temel alınarak, bireysel gelişimleri değerlendirilir (Tomlinson & Allan, 2000).

Etkin bir farklılaştırmada, zamanı ayarlamada, malzemelerin seçiminde, öğretim yöntemlerinde, öğrencileri gruplama şekillerinde, öğrenilenleri ifade etme yollarında, öğrenmeyi değerlendirme şekillerinde esneklik vardır.

Öğretimin farklılaştırılmasının temelinde, öğrenci gereksinmelerinin etkin ve sürekli bir şekilde değerlendirilmesi de yatar. Farklılaştırılmış bir öğretimin sürdürüldüğü sınıfta, öğrenciler arasında farklılıkların olması beklenen bir durumdur ve olumlu bir tutum içinde ele alınır. Böyle bir tutum öğretim plânlamasının temelini oluşturur ve değerlendirme ile öğretim arasında olması gereken sıkı bağı da hatırlatır. Öğretmenlerin bir sonra ne yapacaklarına sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri için, öğretim ve öğrenim hedeflerine göre, öğrencilerin bulundukları yeri belirlemeleri gerekir.

Böyle bir öğretimde esnek grupların oluşturulması, öğrencinin birçok öğrenme fırsatları ve çalışma düzenlemeleriyle tanışmasını mümkün kılar. Böyle esnek bir grupların gerçekleştirildiği sınıfta, öğretmen kısa bir zaman süresi içinde büyük ölçüde değişken ve amaçlı olan öğrenci çalışma düzenlemelerini plânlar. Bu düzenlemeler bütün sınıf, küçük-grup şeklinde veya bireysel olabilir.

Öğretmenler öğrencilerin öğrenme gereksinmelerini belirleyip, gerekli önlemleri alan, öğrenmeyi kolaylaştıran ve etkin bir müfredat programının işlemesini sağlayan profesyonel kişilerdir. Ancak farklılaştırılmış bir öğretimin sürdürüldüğü sınıflarda bu süreç içinde öğrencilerin de kritik rolü vardır. Öğrenciler hoşlandıkları şeylerin, tercih ettikleri öğrenme türlerinin bilincindedirler. Bu tür sınıflarda plânlar oluşturulurken, öğrencilerin de söz sahibi olmaları sağlanır. Hem öğrenimlerini hem de öğrenci olarak statülerini daha üst kademelere çıkarmak için, öğrencilere seçim yapmaları öğretilir ve sınıflarıyla ilgili alınacak kararlarda payları olması için, onlara sürekli fırsatlar yaratılır.

Farklılaştırılmış müfredat programının elemanları içerik, süreç ve üründür. Bu her bir elemanı, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, ilgileri ve öğrenme profilleri gibi niteliklerine bağlı olarak farklılaştırmak gerekir (Tomlinson, 2001).


Üstün Zekâlı Öğrencilere Uygulanacak Eğitim Programlarının Farklılaştırılmasına İlişkin Prensipler:

• İ ç e r i k bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.

• Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani ele alınan konu tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.

• Çalışma alanı içinde kapsamlı, ilişkili ve bir birlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler sunulmalıdır. Araya bir birinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır.

• Geniş ilgi alanına sahip olmaları göz önünde tutularak, alışılagelmiş müfredat programına eklemeler yapmak yerine, öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkan sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmakta yarar vardır.

• Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.

• Üstün öğrencilerin karmaşık ve soyut düşünebilmeleri dikkate alınarak bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz, sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. Genelde bilgi aktarımı ve kavratılmasına önem verip bu basamakta takılan, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeye yükselmekte zorlanan klasik eğitim sistemimizle üstün çocukların sağlıklı eğitim ve öğretimlerini gerçekleştirmek genelde mümkün olmamaktadır. Öğrenci, hazır bilgilerin tüketicisi olmak yerine, bilgi üreticisi durumuna getirilmelidir. Bu nedenle, yaratıcılığın geliştirilmesi de ayrıca ele alınması gereken bir konudur. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üretken bireyler haline getirmek, üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlardan biridir.

• Öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır.

• Öğrencilerde araştırma beceri ve yöntemleri geliştirilmelidir.

• Temel beceriler ve yüksek düzeyli düşünme becerileri müfredat programıyla bütünleştirilmelidir.

• Yeni düşüncelerin üretilmesini sağlayacak ürünlerin geliştirilmesi teşvik edilmelidir.

Yeni teknik, malzeme ve şekilleri kullanan ürünlerin geliştirilmesine imkan tanınmalıdır.

• Öğrencinin ürünleri özel kriterler ve standardize edilmiş araçlarla değerlendirilmelidir.

• Öğretmen sahnedeki bir bilge yerine, bir rehber olmalıdır.

• Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, yani yeteneklerini fark edip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında gelişmesi teşvik edilmelidir. Görüldüğü gibi, bireyden üstünlüğünü saklamak yerine, iç disiplin ve olumlu benlik kavramı kazanmasına yardımcı olması açısından kendini artı ve eksi yönleriyle tanıması gerekmektedir. Bu arada normal yaşıtlarıyla uyum içinde yaşaması için sosyal beceriler kazandırtmakta da yarar vardır. Bu amaçla, bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma becerilerinin, olumlu arkadaş ilişkilerinin ve değer yargılarının gelişmesine önem verilmelidir (Kaplan, 1986).

Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim-öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemleri Hızlandırma, Gruplara Ayırma, Zenginleştirme, Müfredat Programı Modelleri ve Eğitime ve Mesleğe ilişkin Rehberlik adı altında 5 grupta incelemek mümkündür:


I. Hızlandırma:

Bu tür önlem çeşitli şekillerde uygulamaya konmaktadır. Birinci sınıfa erken başlatma, sınıf atlama, ders atlama (dersi büyük sınıflarla görme) vb. gibi. Bu tür hızlandırma uygulamalarına okuma, matematik gibi aşamalı içeriğe sahip derslerde daha sıklıkla rastlanmaktadır.

• Birinci Sınıfa Erken Başlatma: Bu tür önlemin gerçekleştirilmesinde aranması gereken bazı kriterler vardır. Bunlar arasında öğrencinin zekâ düzeyinin en az üstünlük sınırına, yani 130 Z.B.’e ulaşmış olması, kesme, yapıştırma, resim yapma, yazma vb. gibi etkinliklerde önem kazanan el-göz koordinasyonunun iyi gelişmiş olması, okuma olgunluğuna ulaşmış olması, bu olgunluğu sosyal ve duygusal alanlarda da gösterebilmesi, sağlık açısından bir probleminin olmaması ve fiziksel gelişim açısından kendinden büyük sınıf arkadaşlarından çok küçük kalmamış olması sayılabilir.

• Sınıf Atlatma: Hızlandırmada bir başka önlem şekli olan sınıf atlatmaya başlıca iki nokta dikkate alınarak karar verilmelidir. Bunlardan birincisi, öğrencinin bazı temel becerileri kazanıp kazanmadığının belirlenmesidir. Öğrencinin bazı temel becerileri kazanmadan bir üst sınıfa geçmesi önlenmelidir. Bir üst sınıfa geçirilmesi düşünülen üstün öğrenciler genellikle sınıf düzeylerinin üstünde bilgi ve yeteneğe sahiptirler. Ancak arada bazı ufak bilgi boşluklarının olmaması için, sınavdan geçirilmeliler ve eksikliklerinin görülmesi halinde, bunların giderilmesi için önlem alınmalıdır.

İkinci önemli nokta, öğrencilerin sosyal uyumudur. Araştırmalar, çoğu durumda sınıf atlatmanın sosyal problemlere ve uyumsuzluğa neden olmadığını göstermektedir. Ancak atlatılacak çocukların fiziksel olgunlukları, boyları, genel duygusal dengeleri, motivasyonları, olaylarla baş etme becerileri dikkate alınmalı ve hepsinden önemlisi de daha üst düzeyde bilgi gereksinimine sahip olup olmadıkları değerlendirilmelidir.

• Ders atlatma önemli avantajlara sahiptir. Olumlu yönlerini ele aldığımızda, öğrenciye ileri olduğu alanda ilerleme imkânı tanırken, sınıf düzeyinde olan diğer alanlardaki becerilerini de geliştirme imkânı verir. Aynı zamanda sosyal açıdan da yaşıtlarıyla birlikte olma imkânı yaratmaktadır. Böylece bir dersteki denemeyle o kişi için sınıf atlamanın uygun olup olmayacağını kestirme imkânı da doğabilir. Ders atlamanın olumsuz yönü ise, belirli dersteki hızlandırmayı sürdürmede gerekli ayarlamaların yapılmaması sonucunda ortaya problemin çıkabilmesidir.

• Dersi Okumadan Sınavına Sokmak: Amerika’da orta ve lise düzeyinde mâli yükümlülük getirmeden uygulanan bir diğer hızlandırma şekli ise, dersi okumadan sınavına sokmak ve başarılı olma halinde de o dersin kredisine sahip olmaktır.

• Üniversiteden Bazı Dersler aldırtmak: Bir başka hızlandırma şekli ise, orta öğretimde öğrenim görürken üniversiteden bazı dersler aldırtmaktır. Bunun gerçekleşmesi için öğrenci günün bir kısmını ileri düzeyde ders almak için üniversitede geçirir, ya da orta öğretimde aynı dersi alan bir sınıfı oluşturacak sayıda öğrenci varsa, öğretim üyesi bizzat gelerek lisede ders verebilir. Böylece öğrenciler üniversiteye başlamadan bazı kredilere sahip olabilirler.

• Üç Ders Yılında Kapsanan İçeriği Hızlandırarak İki Yıla Sıkıştırtmak: Bu tür önlemin daha çok matematik dersinde uygulandığı görülür. Bu uygulamaya daha az sıklıkla fen derslerinde de rastlanabilir.

• Üniversiteye Erken Kabul Etme: Bu tür önlemin bir şeklinde, orta öğretimdeki hızlandırma ile bu sağlanabildiği gibi, bir diğer türünde ise üstün öğrenci liseyi bitirmek için gerekleri yerine getirmeden doğrudan koleje tam gün olarak devam eder.

• Yetenek Araştırması: Hızlandırmanın bir başka uygulama şekli de yetenek araştırması adı altındaki programlardır. 1971 yılında John Hopkins Üniversitesinde J. STANLEY tarafından matematik açısından erken gelişmiş 7. sınıf öğrencileri için başlatılan programlardan da bu grup altında söz edilebilir.
II. Gruplama:

Bir başka önlem şekli olan gruplamadan amaç, benzer özellikler gösteren çocuklara birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler sağlamaktır. Tam Gün Homojen Sınıflar (sadece üstünler), Tam Gün Heterojen Sınıflar (normal ve üstünler karışık) ve Yarım Gün veya Geçici Gruplar olmak üzere 3’e ayrılabilir.

• Tam Gün Homojen Sınıflar: Bu grup altında özel sınıflar ve özel okullar sayılabilir. Bu grupta Amerika’daki Magnet okulları da sayılabilir. Bunlar sanat, matematik, fen, iş ve ticaret becerilerine ilişkin alanlarda uzmanlaşmış öğretim veren okullardır. Özellikle, okulu hapishane gibi algılayıp ekonomik ve sosyal başarı için bir geçit olarak görmeyen ve her ana okulu bırakma tehlikesinde olan çocuklar için açılmıştır. Bu tür okullara New York, Boston, Cincinnati, Houston, Winston-Salem, Milwaukee’de rastlanabilir.

• Tam Gün Heterojen Sınıflar: Bu tür önlem şekline örnek olarak, normal sınıflarda oluşturulan seviye grupları verilebilir. Bu durumda öğrencinin sınıfından ayrılmasına gerek yoktur.

• Yarım Gün veya Geçici Gruplamalar: Bu başlık altında Pullout programlarından söz edilebilir. Bu tür programlar, üstün ve yetenekli çocukların genelde haftada bir öğleden sonra iki üç saatliğine normal sınıflarından çekilerek, üstünlerin eğitimi konusunda uzman bir öğretmenin veya bölge koordinatörü bir eğitimcinin denetiminde zenginleştirme etkinliklerine tâbi tutulmaları şeklinde işlerlik gösterir. Böyle bir düzenlemeye katılan çocuklar, genellikle kaynak odası (resource room) adı verilen bir yerde toplanırlar. Buraya böyle bir ad verilmesinin nedeni, burada okuma ve âletlere ilişkin kaynakların olmasındandır. Genellikle tek bir koordinatör haftanın her öğleden sonrası farklı bir okulda pullout sınıfını yürütür. Diğer gruplamalarda ve özel sınıflarda olduğu gibi, bu tür sınıflarda da yaratıcılığın, yüksek düşünce becerilerinin ve kişiliğin geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşılmakta, bireysel projelere önem verilmektedir.

Bu tür önlem, normal sınıf çalışmalarından bir süre öğrencileri uzak tutması ve bazı konuların işlenememesi nedeniyle, öğretmenlerin tepkilerine mâruz kalmasına ve göz göre göre ayrıcalık tanınması nedeniyle de normal düzeydeki öğrenciler arasında da üstünlere karşı olumsuz bir tutum gelişmesine neden olabilmektedir.

• Yarım Gün Özel Sınıflar: Bu tür önlem, bu grup altında sayılabilecek bir diğer önlem şeklidir. Özel sınıflar tam gün olduğu gibi, okul gününün yarısının veya daha fazlasının geçirildiği sınıflar şeklinde de işlerlik gösterebilir veya geçici olarak uygulamaya konulabilir.

• Okul İçinde Okul: Bu tür önlemde, bütün okul, okul içinde okul kavramına göre düzenlenmiştir. Bu düzenlemede, çevredeki üstün ve yetenekli çocuklar, normal çocuklara da eğitim-öğretim hizmeti veren bir okula devam ederler. Günün bir bölümünü özel eğitim öğretmenlerinin ders verdiği özel sınıflara devam ederek geçirirler. Diğer kısmını ise, normal düzeydeki arkadaşlarıyla beden eğitimi, el sanatları, ev ekonomisi gibi dersleri birlikte alarak geçirirler.


III. Zenginleştirme

Zenginleştirme stratejileri, süreç ve içeriğe ilişkin hedeflere ulaşma yöntemleridir. Sürece ilişkin hedefler yaratıcı düşünme, problem çözme, kritik düşünme, bilimsel düşünme vb.ni içerir. İçerik ise, süreçlerin geliştirildiği ders konuları, projeler ve etkinliklerdir.

Bunlar arasında

• Bağımsız çalışma ve araştırma projeleri,

• Kültürel ve bilimsel alanlara veya mesleki kuruluşlara geziler,

• Cumartesi programları,

• Sınıfta veya okulun kaynak odasında oluşturulan Öğrenme Merkezleri,

• Yaz programları,

• Müzik, sanat, dil, bilgisayar ve yaz kampları

• Yaratıcı sorun çözmeyi geliştiren Odyssey of the Mind gibi programlar

• Öğrencilerin hem klasik edebiyatla tanışmalarını sağlamak hem de onların yorum ve tartışma becerilerini kuvvetlendirmek üzere düzenlenmiş programlar

• Sahte mahkeme şeklinde turnuvalar

sayılabilir.

Bunlardan başka, değişikliklerle daha aktif şekilde baş edebilmek için geleceğe karşı duyarlılığı arttırma, değişmeleri gerçekleştirebilme konusunda olumlu tutum içinde olma, yaratıcılığı geliştirme, ikna edici, açık ve sağlıklı iletişim becerilerini arttırma, sorun çözme modellerini öğrenip günlük yaşamla bütünleştirme, araştırma becerilerini geliştirme, nasıl bilgi toplanacağı, nereye ve kime müracaat edileceği konularında bilgi sahibi olmak üzere geliştirilen Gelecekle İlgili Yaratıcı Sorun Çözme Programları da bu başlık altında sayılabilir.

Zenginleştirme altında sayılabilecek bir başka önlem şekli de Amerika’da mentorship adı altında geçen usta (uzman)-çırak ilişkileridir.
IV. Müfredat Programı Modelleri:

Müfredat programı modelleri altında George T. Betts’in Üstün ve Yetenekliler için Otonom Öğrenme Modeli; Barbara CLARK’ın Bütünleştirici Eğitim Modeli; John FELDHUSEN & Penny Britton KOLLOFF’un İlköğretim Düzeyinde Üstün Zekâlılar için Purdue Üç-Evreli Zenginleştirme Modeli; John FELDHUSEN & Ann ROBINSON’ın Üstün Zekâlı ve Yetenekliler için Purdue Orta Öğretim Modeli; Sandra N. KAPLAN’ın Izgarası: Üstün Zekâlılara Yönelik Farklılaştırılmış Müfredatın Yapılandırılması için Bir Model; Mary MEEKER & Robert MEEKER’ın Üstün Zekâlıların Eğitimi için Zekânın Yapısı (SOI) Sistemi; Joseph S. RENZULLI & Sally M. REIS’in Üçlü/Döner Kapı Zenginleştirme Modeli: Yaratıcı Üretkenliğin Geliştirilmesi için Okul Çapında Bir Plân; Sally M. REIS & Joseph S. RENZULLI’nin Ortaöğretim Üçlü Modeli; Julian STANLEY’in Matematikte Erken Gelişmiş Öğrencilere Öğretim Modeli (SPMY), Carol SCHLICHTER’in Sonsuz Yetenekler: Genel ve Üstün Zekâlılar Programlarında Taylor’un Çoklu Yetenek Yaklaşımının Uygulanması; Abraham J. TANNENBAUM’un Zenginleştirme Matriksi Modeli; Donald J. TREFFINGER’in Bireyselleştirilmiş Programlama Aracılığıyla Etkin, Bağımsız Öğrenmeyi Geliştirme; Frank E. WILLIAMS’ın Üstün Zekâlıların Programlarını Zenginleştirmek İçin Bilişsel-Duyuşsal Etkileşim Modeli; Frank E. WILLIAMS’ın Üstün Zekâlılara Ait Programların Zenginleştirilmesi Amacıyla Bilişsel-Duyuşsal Etkileşim Modeli vb. sayılabilir.

V. Eğitime ve Mesleğe İlişkin Rehberlik: Hızlandırma, Gruplama ve Zenginleştirmenin yanı sıra, üstün zekâlı ve yetenekliler için program uygulamaları, rehberlik hizmetini de içerir. Kişisel sorunları ve uyumları, eğitimleri ve mesleki yönlendirilmeleri açısından rehberlik, programların önemli bölümünü oluşturur (Davis ve Rimm, 1989).

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitim Tarihi İçindeki Yeri (Dünyada)


EFLÂTUN VE DEVLET ADAMI FELSEFESİ

Felsefe sistemi içinde, üstün beyin gücünün toplum düzeni ve yönetimi açısından önemini ilk vurgulayanlardan biri, eski Yunan düşünürlerinden Eflâtun’dur. Eflâtun “Ülküsel Devlet” adlı eserinde, bir yandan en etkili ve yeterli bulduğu devlet biçimini açıklamaya çalışmış, öte yandan da bu devleti gerçekleştireceklerini düşündüğü “Yönetici Filozofların” nasıl eğitilmeleri gerektiğini ayrıntılı olarak belirtmiştir. Ona göre toplumdaki bireyleri bu açıdan dört sınıfa ayırmak gerekir:

Bakıra Benzettiği Sınıf: Eflâtun’un en kalabalık sınıf olarak nitelediği ve bakıra benzettiği sınıf, köle sınıfıdır. Bunlar, yurttaşlık yetenek ve yeterlilikleri bulunmayan, okul eğitiminden yararlanmaya güçleri ve hakları olmayan bir kesimi oluştururlar. Bu sınıfa kas ve beden gücüne dayalı el sanatları, tarım ve benzeri işlerde çalışmaya yarayacak beceriler kazandırılır ve bu sınıfa ait bireyler, yurttaşların emri altında, bu işlerde çalıştırılırlar.

Tunca Benzettiği Sınıf: Eflâtun’a göre, esnaf, tüccar, sanatkâr gibi zümreler gerçek yurttaş kitlesinin tabanını oluşturur. Tunca benzettiği bu sınıfın çocuklarının zihin, beden ve duyguları, temel eğitim yoluyla geliştirilmelidir.

Gümüşe Benzettiği Sınıf: Eflâtun, savaşçıları, seçkin sanatkârları vb.ni içeren sınıfı, yapı ve değerleri açısından, gümüşe benzetmiştir. Ona göre, bu kesim, toplumdaki yer ve görevlerinin önemi ile ilişkili olarak, daha üst aşamada eğitim olanaklarından yararlandırılmalı ve böylece toplumsal yaşama hazırlanmalıdırlar.

Altına Benzettiği Sınıf: Eflâtun, geleceğin yönetici filozoflarını “altın yaratılışlı” olarak nitelendirmiştir. Ona göre, bu kesimin seçilerek eğitim düzeninin doruğuna kadar yükselmesi gerekir. Kendilerine toplumun sağlayabileceği en iyi eğitim verilmeli, devlet yöneticiliği için gerekli bütün bilgi beceri ve niteliklerle donatılmalıdırlar.

Eflâtun bu geleceğin devlet yöneticisi filozoflarını kendi ifadesiyle şöyle nitelemektedir:

“… Çağdaş bir filozofun bilim kafasını teşkil ettiğini söylediği bu ahlâk meziyetleri felsefe kafası için kâfi değildir. Zihin meziyetleri de gerektir. İlimden zevk almak, kolay ve çabuk öğrenmek, iyi hatırlamak, çabuk kavramak, açık ve seçik bir muhayyile, geniş ve çabuk hatırlayan bir hafıza, zekâ ve feraset, görüş derinliği ve kesinliği de lâzımdır. Devlet, terbiye ve tecrübeyle olgunlaşan bu gibi insanlardan başka kime emanet edilebilir …”

Okul öğretimlerini tamamladıktan sonra da yetenekli ve hazırlıklı oldukları devlet hizmet dallarında tecrübe edilip olgunlaşmalı ve doruktaki önderlik için gerekli olan yeterliliğe erişmelidir. Bu önerisinde Eflatun, açık olarak bireyler arasındaki anlık ya da beyin gücü farklılık ve seviyelerine değinmektedir. Fakat bu sınıfların, yaratılış ve yapılarını o çağda, kendine öz bir değer ölçeği olduğunu çeşitli madenlere benzeterek, güçleri ve toplum için olan önemleri açısından bunların birbirine eşit değerde olamadıklarına değinmektedir.

Altın yaratılışlı ve değeri en üstün sayılan bireylerin sadece “devlet yöneticisi” adayı olarak görülmesi de ilginçtir. Heykel, şiir, tiyatro, edebiyat, yapı sanatları gibi seçkin ve üstün yeteneklere ihtiyaç gösteren uğraşıları bile devlet yöneticilerinin değer açısından altında sayılması gereken zümreler olarak görmüştür. Bu onun toplum düzeni, mutluluk ve verimliliğinde yöneticilere ne kadar ağırlık ve öncelik verdiğinin bir belirtisidir.

Eflâtun’un devlet adamı ve eğitimine verdiği özel önem kuramsal düzeyde de kalmamıştır. Bir yandan Rönesans’ı izleyen çağ da batı ülkelerinde biçimlenip gelişen “lise” modelinin oluşup gelişmesini etkilemiştir. Bugün bazı Avrupa ülkelerinde çocukların okul başarısına göre, dördüncü sınıfın sonunda başlayarak ya hayata dönük okullara ya da yüksek öğretime hazırlayan okullara ayrılışı Eflâtun’un eğitim anlayışının süregelen etkileri sayılabilir. Fakat bundan daha açık olan başka bir uygulama alanı da, güçlü bir ihtimalle Osmanlı Devletinin “Enderun Mektebi” nde ifadesini bulmuştur.

Kendini izleyen çağlarda eğitim uygulamalarındaki etkileri ne olursa olsun Eflatun’un bu noktada bizim için önemli olabilecek yönü, bireyler arasında, kabataslak da olsa, yetenekler açısından ayrıcalıklar bulunduğunu önermiş olmasıdır. Ayrıca, bunlar arasından en üstün düzeyde olanları seçip devlet yöneticiliği için yetiştirecek bir eğitim örgütü önermesidir (Enç, 1979).


GALTON VE DEHA ÜZERİNDEKİ ARAŞTIRMASI

Bireysel Ayrıcalıklar Ruhbiliminin kurucularından olan Sir Francis Galton, olağan üstü beyin gücünün biyolojik ve psikolojik özellikleri ile ilgili sorunlar üzerine ilk kez bilimsel yöntemlerle eğilen kişidir. Aynı zamanda istatistiği bir araç olarak kullanan bu bilim dalına nicelik yönetimini de katmıştır.

Onun zamanına kadar Wund ve onu izleyenler, laboratuar deneylerinde bireyler arasında “algı, algılama süresi, tepki hızı” gibi konularda gözlenen farklılıkları deneklerin düştüğü yanılgılar olarak yorumluyorlardı. Irk, cinsellik ve yaş açısından birbirine denk olan bireylerde biyolojik yapı ve ruhsal görevler boyutunda önemli farklılıklar olabileceği düşünülmüyor, hepsi için aynı derecede geçerli olabilecek ruhbilim yasaları araştırılıyordu. Bu alanla ilgili çalışmalar yapan araştırmacılar, zekâ geriliği ve deha gibi göze batacak kadar büyük değişkenlikleri bireysel ayrıcalıklar olarak yorumlamıyor; insandan ayrı bir türmüş gibi algılıyorlardı.

Örneğin, diğer insanların fikirlerine uymayan, onları şaşırtan görüş ve düşüncelere sahip olan üstün zekâlılar, “şeytan, çılgın”; insanlığa yararlı fikirlere sahip olup bunları uygulayarak başarıya ulaşanlar ise “yarı tanrı ya da insan üstü varlık” olarak nitelendiriliyordu.

19. yüzyıl ortalarında Galton, yapı ve ruhsal görevler açısından ayrıcalıkların söz konusu olduğu ve bunun dayandığı ilke ve yasaları araştırmaya başlamıştır. 1860 yılında, hayatta sağladıkları seçkin ve olağanüstü başarı ile sivrilmiş, aralarında devlet adamlarının, yazarların, düşünürlerin, sanatkârların, yargıçların, bilim adamlarının ve hatta ünlü güreşçilerin de bulunduğu “400” kişi seçmiş ve bu kişilerin olağanüstü başarıları ve üstün yetenekleri hakkında “biyografiler, otobiyografiler, hâtıra defterleri” gibi kaynaklardan edindiği bilgileri bir arada toplamıştır. “Kalıtımsal Deha” adlı eserinde yayımlanan bu bulgulardan özetle şu sonuçlara ulaşmıştır:

• Deha adını alan olağanüstü düzeydeki beyin gücünün, her kuşaktaki oranı doğa yasalarınca sınırlandırılmıştır. Bunların her kuşaktaki sayısını yaklaşık olarak önceden tahmin edebilmek mümkündür.

• Dehanın çeşitli dereceleri bulunmaktadır. Buna göre derece yükseldikçe bir önceki basamağa göre, aynı kuşakta görünüş sıklığı da azalır böylece en az görünen, üst basamaktaki en yüksek deha seviyesidir.

• İncelenen 400 kişinin yakın akrabaları arasında da üstün başarılı kişilere tesadüfün ötesinde olan bir sıklıkla rastlanmaktadır.

• Galton’un incelediği üstün başarılı ünlü kişiler arasında kadınlara çok az rastlanmış olması, özellikle ondan sonra gelen araştırmacıların “deha ile cinsiyet” arasındaki ilişkiyi araştırmalarına neden olmuştur.
Diğer araştırmacıların da bu alandaki araştırmalarına dayanarak varılan ortak sonuç; ün ve üstün başarı sağlayan yetişkinler arasında kadınların erkeklere oranla daha az olduğudur. Bu çalışmaların yanı sıra Cattelle’nin incelediği “Amerikan fen adamları” arasında da çok az sayıda kadının bulunması yapılan çalışmaları desteklemedir.

Elde edilen bu sonuçları bazı araştırmacılar kalıtımın etkisi olarak yorumlarken bazıları da çevrenin etkisi olarak yorumlamışlardır. Ancak deha öncelikle kalıtımsal etmenlerin ürünü olarak düşünüldüğünde ünlülere kız kardeşler arasında daha çok rastlanması gerektiği öne sürülürken, bazı bilim adamları da bunun kadınlara eşit eğitim ve gelişme olanağı verilmediği için böyle olduğunu savunmaktadır (Enç, 1979).

Galton’un aydınlatmaya çalıştığı “çevre - kalıtım” sorununu çözmek için girişilen araştırmalar konunun daha da karışık bir hal almasına neden olmuştur. Galton, çevre ve kalıtımın olağanüstü iş başarma gücüne etki yapan tek unsur olmadığını belirtmiştir. Galton’dan sonra bu konuyla ilgili araştırma yapanlar da esas itibariyle onun geliştirip kullandığı yöntemi benimsemiştir. Bu araştırma yöntemini üç temel noktada toplayabiliriz:
• İnceleme konusu olarak bir ya da daha fazla alanda yaptıkları seçkin çalışmalarla tanınan kişiler ile ilgili biyografik ve benzeri kaynaklardan bilgi toplamak,

• Elde edilen bilgileri çeşitli yönlerden istatistiksel değerlendirmelere tâbi tutmak,

• Elde edilen bulguları üstün zihin düzeyini oluşturan nedenler açısından yorumlamaktır.

De Candolle

De Candolle’un çevre kalıtım sorununu aydınlatmak amacıyla Paris Fen Akademisi’nin “100 yabancı uyruklu fahri üyesi” üzerinde yaptığı bir inceleme sonucunda bunlardan “41” nin soylu ve zengin ailelerden, “52”sinin orta tabakadan, “7”sinin ise işçi ailelerinden geldiğini saptamıştır. 19. yüzyıl Fransa’sında işçi ailelerinin sayısı; soylu ve zengin ailelerle, orta tabaka ailelerine oranla hayli düşük olduğu halde, inceleme konusu olanların yüzde “93”ü bu iki sınıftan, yalnız “7”si işçi sınıfından gelmiştir. Bu bulguları “elverişli çevrenin üstün başarı üzerindeki belirleyici etkisi” olarak yorumlayan De Candolle, işçi çocuklarının doğal yetenek düzeyleri ne olursa olsun, imkânlardan yoksun kaldıkları için seçkinlik sağlayamadıklarını ileri sürmüştür (Enç, 1979).
Odin

Fransa’da edebiyat ve yazarlık alanlarında ün yapmış “823” yazarı inceleyen Odin, bu kişilerin %69’unun yönetici sınıfının, %23’ünün yüksek meslek mensuplarının, %12’sinin ticaret ve iş adamlarının, %16’sının ise nüfusun geri kalan kısmının ailelerinin çocuklarından olduğunu bulgulamıştır (Enç, 1979).


Elise

“İngiliz Dâhileri” adını verdiği, çeşitli uğraşı alanlarında sivrilip ün yapmış 829 kişiyi inceleyen Elise, edindiği bilgilere göre araştırmaya katılan kişilerin % 18,8’i soylu ve zengin, % 41,3 ü yüksek meslek mensubu, % 31,3 ü tüccar ve iş adamı, % 6’sı tarımla uğraşan, % 2,5’i ise sanatkâr ve işçi ailelerinden oluşmaktadır. Bu kişilerin fotoğraf ve portrelerini inceleyen Elise, “kumral ve sarışınların” daha çok fen alanına, “esmerlerinse” daha çok güzel sanatlara yatkın olduklarını ileri sürmüştür. Araştırmacı, İngiltere’de işçi kitlesinin toplamının, soylu ailelerin en az yüz katı olduğunu, buna rağmen bu ünlü kişilerden soylulara göre ancak dörtte bir kadarını yetiştirebildiklerini belirtmektedir (Enç, 1979).


Cattelle

Cattelle, ABD’nin ünlü 1000 fen adamı üzerinde 15 yıl süren etraflı bir araştırma yapmıştır. Örneklemine giren bu kişilerin ünlülük düzeylerini o zamanda yaşayanların kanılarını dikkate alarak saptamıştır. Bu araştırmanın önemli bulgularını şöyle özetleyebiliriz:

• İncelediği fen adamları genel nüfusun çok küçük oranına tekabül etmektedir.

• Ülkenin çeşitli bölgelerinin katkısı, birbirinden hayli farklıdır. Özellikle doğu kıyısındaki büyük kentler, Orta Amerika ve batıya göre daha fazla fen adamı yetiştirmiştir. Bunu, yüksek öğretim kurumlarının doğu bölgesindeki büyük kentlerde daha yoğun oluşuyla açıklamak mümkündür. Bu bulguya bağlı başka bir nokta ise kentlerin katkısının, tarım bölgeleri diyebileceğimiz köy ve çiftlik alanlarına göre çok daha yüksek oluşudur.

• Diğer bir ilginç sonuca gelince: Köy ve tarım bölgelerinde doğan fen adamları arasında ün ve başarı açısından örneklerin doruğunda olanlara pek az rastlanabilmesidir. Bunlar daha çok kümenin alt basamaklarında yer alabilen kişilerdir. En üstte yer alabilenlerin çoğunun babaları da kendileri gibi fen adamı olan kişilerdir.

Araştırmacı, genel nüfustaki oranlarına göre yüksek meslekten bir babanın ünlü kişi durumuna gelebilecek bir çocuk sahibi olması şansının, bir düz işçiye göre 1400 kat daha fazla olduğunu belirtmektedir.

Bu bulguları Cattelle bir kişinin hayatta ne olabileceğinin sınırının doğal ya da kalıtımla belirlenen yeteneklerin düzeyi tarafından tayin edildiği, buna karşılık bu gizil gücün nereye kadar gelişerek bundan nasıl ve ne kadar yararlanılabileceğinin de çevre ya da eğitim tarafından gerçekleştirildiği şeklinde yorumlamıştır.

Böyle bir yorum belki de gerçeğe daha yakın olur. Çünkü bütün bu araştırmaların ele aldığı büyük kişiler, ün yaptıkları gelişmiş uygarlık ortamında değil de örneğin Afrika’nın göbeğinde doğmuş olsalardı, durumları ne olurdu? Hiçbir doğal yeteneğin, içinde doğduğu çevre olanaklarının üstünde ve ötesinde bir gelişme sağlayamayacağını da ortaya koymaktadır (Enç, 1979).


ABD’DEKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

1958 tarihine kadar eğitimi toplumun her kesimine yayarak okullaşma oranını arttırma eğiliminde olan Amerika Birleşik Devletleri’nde bu tarihte çıkarılan özel bir yasayla üstün zekâlıların eğitimi konusunda bir atılım sağlanmıştır (www.gifted.ucon.edu). Bu tarih itibariyle üstün zekâlıların eğitiminin en çok tartışıldığı, kuramların ve modellerin geliştirildiği yerel ve federal düzeyi ile eyalet düzeyinde çok sayıda uygulamaların gerçekleştirildiği ülkelerden biri haline gelen Amerika Birleşik Devletleri’nde, konunun gündemde olduğu 1970’ li yıllarda üstün zekâlıların sorunlarına yönelik ilk çözüm olarak hızlandırma akla gelmiştir. Zaman içerisinde hızlandırmanın sınıf atlama, ders atlama, kredilendirme vb. türde uygulamalarında elde edilen sonuçlara dayanarak değiştirilip düzenlenmiştir (Akarsu, 2001).

Amerika Birleşik Devletleri’nde, üstün zekâlıların eğitiminde tercih edilen yöntemlerden birisi olan zenginleştirme kapsamında ise; okulun içinde ya da matematik, bilim, sanat ve öğrenme merkezlerini devreye sokma, geziler, Cumartesi programları, yaz okulları, müzik, dil, sanat ve bilgisayar kampları kurma çalışmaları da yapılmaktadır. Bunların dışında genel eğitimin bir parçası olarak okul ya da öğretmenlerce yönlendirilen bağımsız inceleme, bilimsel araştırma ve sanatla ilgili projeler hazırlama etkinlikleri düzenlenmektedir.

Üzerinde yapılan tartışmalara rağmen, üstün zekâlılara yönelik farklı gruplandırmalar da Amerika Birleşik Devletleri’nde yaygınlık kazanmış önlemlerdendir (Akarsu,2001).

Amerika Birleşik Devletleri’nde, yatılı üstün zekâlılar okulları, Uluslararası Bakalorya (International Baccalaurate), Matematikte Üstün Yetenekli Gençlerin İncelenmesi ve Yetenek havuzu oluşturma (Study of Mathematically Precocious Youth and Talent Search) gibi programlar, üstün zekâlılara hizmet sunmaktadır. Uluslararası Bakalorya Programı, içinde ülkemizin de bulunduğu pek çok ülkede üstün akademik performans gösteren öğrencilere iki yıllık iddialı bir program sunmaktadır. Öğrencilerin, uluslar arası saygınlığı ve kabul görmüşlüğü olan IB diplomasını almaya hak kazanmaları için, merkezî yazılı sınavlardan geçmeleri ve bağımsız bir özgün araştırma raporu sunmaları gerekmektedir. John Hopkins Üniversitesi’nde kurulmuş olan Center for Talented Youth (CTY) ise, Matematikte Üstün Yetenekli Gençlerin İncelenmesi ve Yetenek Havuzu Oluşturma gibi programlarla matematikte çok üstün başarı gösteren öğrencileri tespit etmeye çalışmaktadırlar.

Ayrıca Lousiana, Indiana, Ilinois, Texas, Güney ve Kuzey Carolina’da açılan matematik ve fen ağırlıklı okullar, üniversite kampüslerinde yer alarak, seçilerek kabul edilen öğrencilerine zengin bilim ve sanat olanaklarının yanı sıra çeşitli sosyal, kültürel ve sportif etkinliklerden faydalanma imkânı vermektedir.

Amerika Birleşik Devletleri’ndeki bazı üniversiteler de bünyelerinde araştırma, eğitim ya da öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim sunan merkezleri barındırır. Purdue Üniversitesi’ndeki Üstün Zekâlılar Araştırma Enstitüsü (Gifted Education Research Institute), William & Mary Koleji’ndeki Üstün Zekâlılar Eğitim Merkezi (Center for Gifted Education), Washington Üniversitesi’ndeki Yetenekli Gençler Merkezi (Center for Capable Youth), Connecticut Üniversitesi’ndeki (Ortaokul Seviyesinde Araştırma ve Yetenek Gelişimi Yüksekokulları (Academies of Inquiry and Talent Development at the Middle School Level), bu programlardan bazılarıdır (Akarsu, 2001).

Amerika’daki okulların ve merkezlerin yanı sıra ebeveynlerin oluşturduğu destek grupları, dernek ve vakıflar da üstün zekâlılara yönelik etkinlikler düzenlemektedir.


SSCB’DEKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

1957 yılında gökyüzüne fırlattığı Sputnik ile bilime, dolayısıyla eğitime verdiği önemi bir kez daha kanıtlayan SSCB, üstün zekâlı çocukların eğitimine ayrı bir önem vermektedir (Elbert ve Duncan 1962, Akt:Keysan, 1986). Günümüz SSCB’nin üstün yeteneklilerle ilgili başarılı çalışmaların kökenleri 1950’li yıllarda, o dönemin Nobel ödüllü bilim adamlarının öncülüğünde kurulan iki tur okula dayanmaktadır. Birinci tür okullar, bölgedeki tüm ortaokul öğrencileri arasından matematik, fizik, kimya, biyoloji ve informatik dallarında ayrı ayrı seçilen ve lise düzeyinde eğitim alan öğrencilere yöneliktir. Moskova, Leningrad, Kiev ve Novosibirsk’te bulunan Bilim Kentlerindeki üniversite kampüslerinde kurulmuş olan bu okullarda eğitim gören gençlere, üniversitedeki en saygın bilim adamlarınca eğitilme fırsatı tanınmıştır. Bulundukları üniversite çevresinin tüm olanaklarından faydalanmakta olan öğrencilerin eğitim hizmetine, öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenen danışma merkezleri de dahil edilmiştir.

Nobel ödüllü bilim adamlarının kuruluşlarında öncülük ettiği ikinci tür okullar ise yabancı dil, müzik, folklor, edebiyat ve felsefe eğitiminde yoğunlaşmıştır. Sovyet dünyasının bilim ve sanatta olağanüstü performans sergileyen önderlerin çoğunu yetiştirmiş olan bu okullardan en ünlüleri Gnesin Müzik Okulu, Stragonov Sanat Okulu ve Leningrad Bale Okuludur. (Grigorenko ve Clinkenbeard,1994, Akt.: Akarsu, 2001)

SSCB’de üstün yetenek gösteren öğrenciler için kurulan ve her cumhuriyetin başkentinde mutlaka bulunan bilimsel akademilerde de yetenekli çocuklara fen, matematik, fizik, kimya, gökbilimi vb. alanlarda eğitim hizmeti verilmektedir. Çocukları, ilkokuldan sonra bünyesine kabul eden ve yatılı eğitim veren bu faydalı uygulamanın başarılı örneklerinden birisi Sibirya’nın Novosibirsk şehrinde bulunan bilim akademisidir.

Ayrıca öğrencilerini, altı yaşında tabî tuttukları zorlu bir sınavla alan ve müzik, resim, bale dersleri veren güzel sanat okulları da SSCB’de üstün yeteneklilere sunulan imkanlardan birisidir. Seçilen her çocuğun günde 2-4 saat mecburi eğitim aldığı bu okullardaki öğrencilerin bazıları normal okullarına devam eder (Keysan, 1986).
AZERBAYCAN’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Azerbaycan’ da öğretmenleri tarafından üstün yetenekli olduğu gözlenen çocuklar, ilkokulu bitirdikten sonra, yurt dışında deneyim kazanmış kişiler tarafından teşhis edilip özel okul kurumları, sınıfları, yaratıcı okul merkezleri (Samshit) ve yaratıcı yaz kampları gibi çalışmalara yönlendirilmektedirler. Seçkin bilim adamlarının ders verdiği üstün zekâlılara yönelik okullarda ve etkinliklerde, Doğu Felsefesinin Temeli, Resmî Tarihi, Dini Tarihi, Dizayn, Ekoloji ve Politika derslerinin yanında yoğun bir şekilde İngilizce ve Bilgisayar dersleri de öğretilmektedir. Üstün yetenekli çocukları eğitmekle görevli öğretmenler Bakü Üniversitesi tarafından finanse edilen 9 aylık kurslara tabî tutulmaktadırlar. Her yıl 60 öğretmen bu kurstan yararlanmaktadır.


AVRUPA ÜLKELERİNDE ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Üstün yeteneklilerin eğitimi konusunda ABD’ye kıyasla daha yavaş ve daha az deneysel biçimde gelişmekte olan Avrupa ülkelerinin belli başlılarında yapılan çalışmalar aşağıda belirtildiği gibidir.


İTALYA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

İtalya’da 1970’li yıllardan itibaren üstün yetenekli çocukların teşhis ve araştırmasıyla ilgili programlar geliştirilmeye başlanmıştır. Üstün yeteneklilerin tespitinde yetenek faktörü için bir, sözel ve matematik kabiliyetler için iki test geliştirilmiştir. 11-14 yaş seviyesindekilere uygulanan bu testler sonucunda üç grup testinin ikisinden 90’nın üzerinde puan alanlar belirlenmiştir.

İtalya, bu çalışmaların haricinde normal okullarda normal zekâ düzeyinde çocuklar için geniş örneklerle zenginleştirilmiş programlar hazırlayıp yaygınlaştırmakla beraber İspanya ve Portekiz gibi üstün yeteneklilerle ilgili araştırma ve uygulama yok denecek kadar az olan ülkelerden birisidir (Akarsu, 2001).
İNGİLTERE’DEKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

İngiltere’de özel okullardaki eğitim en az devlet okullarındaki kadar yaygındır. Yedi yaş itibariyle eğitime başlayan çocuklar, lise bitirinceye kadar bu okullarda yatılı olarak kalırlar. Buradan mezun olanlar ülkeyi yönetir. İngiltere’deki idarecilerin %80 i bu okullardan mezun olmaktadır (Aydın, 1994).

İngiltere’deki özel okulların ve devlet okullarının içinde öğrencilerini seçerek alan ve üstün yetenekliler için ayrıca hızlandırma ve farklılaştırma uygulamaları yapan ünlü ve geleneksel okullar da vardır.

Bunların dışında, genel eğitime paralel olarak yürümekte olan çok sayıda müzik ve genel sanatlar programı ve tamamen üstün yeteneklilere yönelik iki okul mevcuttur.

1989 yılında velilerin önayak olması ile kurularak üstün yetenekli çocukların ebeveynlerini, öğretmenlerini ve gelişimleriyle ilgilenen diğer yetişkinleri aynı amaç doğrultusunda bir araya getiren Ulusal Üstün Zekâlılar Derneği (National Association For Gifted Children), bu alanla ilgili İngiltere’deki olumlu gelişmelerden birisidir. Bünyesindeki öğrencilere yaz okulları ve hafta sonu geliştirme programlarından faydalanma imkânı sağlayan NAGC’ın yanı sıra, genel eğitim içinde esnek ve erişilebilir olanaklarla üstün yeteneklileri kaynaştırma çalışmaları kapsamında öğretmenlerin yetiştirilmesi ve öğrenme malzemelerinin hazırlanmasında etkin bir rol oynayan Müfredat Zenginleştirme Ulusal Derneği de (National Association for Curriculum Enrichment) üstün zekâlıların eğitimini desteklemektedir (George, 1992, Akt: Akarsu, 2001).
ALMANYA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Almanya’da birleşme öncesinde, üstün zekâlılarla ilgili ilk girişim 1978’de bir grup veli ve psikologun kurduğu Alman Üstün Yetenekli Çocuklar Derneği’dir (Geselshaft für das hochbegabte Kind). Kamuoyunun ilgisini konuya çekmiş olan bu derneğin çalışmaları okul dışı zenginleştirme etkinliklerini kapsamaktadır.

Daha sonra, çoğu belli bir üniversite ya da okulla iş birliği yapan federal hükümetten ve özel vakıflardan destek alan araştırma merkezleri kurulmuştur.

1918’den beri etkinliğini sürdüren Gymnasium; birleşme öncesi Almanya’sında üstün yeteneklileri bünyesinde barındıran tek okulken, doğu ile birleşmeden sonra özel yeteneklilere yönelik çalışmalar yapan okulların sayısı on bire yükselmiştir (Urban & Sekowski, 1993, Akt: Akarsu, 2001)


HOLLANDA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Nijmegen Üniveristesi’ndeki Üstün Zekâlılar Merkezi (Center for Gifted), üstün zekâlılara yönelik etkin çalışmalar yürütmektedir. Ayrıca merkezi Bonn’da bulunan ve büyük ölçüde Alman Federal Hükümeti tarafından desteklenen European Council for High Ability ECHA ( Avrupa Üstün Yetenekliler Konseyi) 1987’den bu yana son derece etkili çalışmalar gerçekleştirmiştir ( Urban & Sekowski, 1993, Akt: Akarsu, 2001).


JAPONYA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

1968 ve 1977 yıllarında eğitim sisteminde reform yaparak saf bilimden uygulamalı bilime geçilen Japonya’da artık 21. yüzyıla uygun yeni bir sisteme geçme hazırlıkları yapılmaktadır. Bu sistemde amaçlanan, soru soran ve soru sormasını bilen, bağımsız hipotezler oluşturabilen ve ezbere dayalı öğrenmeden arındırılmış araştırmacı, mucit bir zihne sahip öğrenciler yetiştirmektir.

Bunu sağlamak için, eğitim öğretim sırasında derslerin içeriğine ve hedeflerine yönelik değişik malzemeler ve cihazlar kullanılmaktadır. İlk etapta araya kitap girmez ve öğrenci önce kitap ile beyin, sonra beyindeki bilgi ile dış dünyadaki gerçek olay arasında ilişki kurmaya çalışmaz. Önce beyine dış dünya ile temas kurdurulup olayı gördükten sonra kitaba geçilir. Öğrenciler evlerinde kullandıkları elektronik cihazları okula getirip açarlar, incelerler ve bozup yaparlar. Bu şekilde yaşayarak öğrenme gerçekleştirilir (Aydın, 1994).
YENİ ZELANDA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Yeni Zelandalıların örnek aldığı eğitim sisteminde öğrenciler yaşlarına göre değil, ilerleme hızlarına, anlama ve kavrama seviyelerine göre gruplandırılır. Sınıflar 15’er kişilik olup, her 15 kişiye bir sınıf öğretmeni atanır (Aydın, 1994).

AVUSTRALYA’DAKİ ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Avustralya’da okul öncesi dönemde eğitimlerine başlanan üstün yetenekli çocuklar, 4-6 yaşlarında bir derecelendirmeye tabî tutulurlar. Bu derecelendirme sonucunda bireysel yetenekleri belirlenen çocuklar, 2 yıl boyunca dört kişilik sınıflarda eğitim görürler. Daha sonra 6 yaş itibariyle 3 yıl süren ikincil öğretim (secondary school) süreci başlar. Bireysel eğitimin baz alındığı bu eğitim programında çocuklar, yetenekleri ve yeterliliklerine göre eğitsel ve mesleki olarak yönlendirilirler ( Evans, 2000, Akt: Aydın, 1994).

Her ne kadar uygulamalar eyalet ya da bölge düzeyindeki çeşitlilik gösterse de üstün zekâlılara yönelik etkinlikler gittikçe yaygınlaşmaktadır. Bu faaliyetleri; sınıf ortamında zenginleştirme, birkaç okuldan gelen çocuklardan türdeş gruplar oluşturma, Primary Extension and Challlenge programı gibi farklı ilgi alanlarını daha da öte öğrenmelere götüren programlar, okul dışında özel ilgi merkezleri; özel üstün yetenekliler okulları kurma ve ek programlar olarak özetleyebiliriz (Bragget, 1993, Akt: Akarsu, 2001). Bu arada öğrencilerin ihtiyaçlarının gözlenmesi, ihtiyaç duydukları dış desteğin tespîti ve aile üyeleri ile arasındaki iletişiminin takibi de eğitim kapsamı içindedir (Evans, 2000, Akt: Aydın, 1994).

Bunların dışında üstün zekâlı çocuklar için programlar hazırlayan eyalet düzeyinde kurulmuş dernekler, araştırma merkezleri, müzeler, vakıflar ve üniversiteler mevcuttur. Avustralya’daki araştırma merkezlerinde yapılan çalışmalar dünya çapında yankı uyandırmaktadır. Üniversitelerinde de öğretmenlere yönelik sertifika, mastır ve doktora programları sunulmaktadır (Frydenberg & O’Mulllane, 2000, Akt: Akarsu, 2001).


DÜNYANIN ÜSTÜN YETENEKLİ BİREYLER YETİŞTİREN MERKEZLERİ

İsrail, Çin, Eski Sovyetler Birliği ve ABD, 20–30 yıldır yüksek zekâ ve mucitlik testleri geliştirerek toplumlarını testlerle sistematik olarak taramış ve üstün zekâlıların eğitimi için özel okullar ve üniversiteler tesis etmiştir. İsrail’in Cudin şehrinde bulunan “ofek” isimli özel bir okul buna örnektir. Bu okulda eğitim görmekte olan, geleceğin Einstein’i olarak görülen, Dan Glük, 5 yaşında iken İsrail hükümetine yazdığı bir mektupta Filistin meselesinin çözümü için ayrıntılı bir barış planı hazırlayıp teklif etmişti.

Sovyetler Birliği’nin, Novosibirsk’te açtığı ve eğitimini profesörlerin üstlendiği dahi okulunun eğitim süresi üç yıldır (Aydın, 1994).

ÖNCÜ ARAŞTIRMALAR

Çağımızda üstün yetenekli çocuklar üzerinde araştırma yapanların öncüsü, Lewis Terman’dır. Terman, 1901 yılından itibaren “liderlik”, “hızlı gelişen çocuklar”, “üstün ve geri zakâlı çocukların gelişim özellikleri” gibi konularda geniş kapsamlı araştırmalar yaparak bu alanın gelişmesine katkıda bulunmuştur. 1915 yılında geliştirdiği yeni araçlarla zekâ bölümlerini belirleyerek bir çok üstün yetenekli çocukla çeşitli çalışmalar yapmıştır. Terman ve yardımcıları yaptıkları araştırmalarda üstün yetenekli vak’a sayısını giderek çoğaltmış ve zekâ bölümü “140” olan 1450 deneğe ulaşarak bunları 20 yıl boyunca gözlemlemiştir. Bu uzun süreli takip çalışmasının ürünü olarak “Dehanın Genetik Bir İncelenmesi”, “Üstün Yetenekli Çocuk Büyüyor” ve “Yirmi Yıl Sonrası” isimli üç kitap yayınlamıştır.

Bu çalışmanın 180 kişilik ön grubundan,

• Ana babaların üstün olarak algıladıkları adaylar arasında aranan ölçütlere uygun düşenlerin oranının düşük olduğu ve bunlar arasında da daha çok erkeklere yer verildiği, kızları bu açıdan değerlendirmek istemedikleri,

• Öğretmenlerin aday belirleme konusunda daha doğru seçimler yaptıkları, ancak bunun da % 50’yi aşamadığı,

• Deneklerin üçte birinin “sınıfın en genç öğrencileri” kümesi arasından çıktığını ancak bunların bir kısmının da öğretmenler tarafından aday gösterilmediği,

• En yüksek zeka bölümüne sahip deneklerin sayısının yetenekle ilgili normal dağılım eğrisinin standart sapmasının belirttiğinden daha yüksek sayıda olması nedeniyle yeteneklerin bir toplum içinde dağılışı, normal dağılım eğrisi esaslarına uygun olamayabileceği,

• Cinsiyet açısından deneklerin tümünde kız – erkek oranının erkeklerin lehine olduğunu (60-40) ve bunun 160’ın üstünde zekâ bölümünde 65’e 35, 180 ve üstünde zekâ bölümünde ise 70’e 30 olduğunu ancak buna deneklerin seçiminde meydana gelen bazı kontrol dışı etmenlerin neden olabileceği,

• Deneklerin beden gelişimi açısından boy ve ağırlık açısından yaşıtlarına göre daha üstün durumda oldukları, konuşmaya ve yürümeye daha erken başladıkları, genel sağlık durumların da o yaşlar için olağan sayılacak düzeyde olduğu,

• Okul başarısı açısından yaşıtlarına oranla iki yıllık bir üstünlük gösterdikleri ve aralarında okul başarısızlığı nedeniyle sınıf tekrarlayanın olmadığı,

• Sosyal uyum açısından deneklerin üçte ikisinin normal hatta üstün bir seviye gösterdikleri, uyumsuzluk gösterenlerin de kıskançlık ve yarışma duygularından dolayı uyumsuz oldukları

gibi bulgular elde edilmiştir (Enç, 1979).
İZLEME ARAŞTIRMASININ SONUÇLARI

Terman ve yardımcıları 1921’de esas kümelerinin seçimini tamamladıktan sonra 1927–28, 1939–40, 1951–52 yıllarında, onar yıllık aralıklarla üç kez yaptıkları izleme ve değerlendirmenin sonuçlarını şu şekilde açıklamışlardır:


Sonuçlar:

Üstün zekâlılardan oluşan denek grubu, yaş ve öteki açılardan kendilerine denk olan ortalama kümelerden ölüm oranı, sağlık durumları, akıl hastalığı ve alkolizm gibi belirtiler açısından daha olumlu ve iyi durumdadırlar. Bu gibi anormallik belirtilerine onlar arasında daha az rastlanmaktadır.

Kümenin büyük çoğunluğu toplumsal uyumluluk açısından gösterdikleri üstünlükleri korumaktadırlar. Suç ve cürüm olayları bunlar arasında genel nüfustakinin hayli altındadır.

Yetişkinlik yaşındakilerin anlıksal yeteneklerini ölçmeğe elverişli olan testlerle 330 denek 1930 değerlendirmesinde, 1000 kadarı da 1951 değerlendirmesinde ölçülmüştür. Büyük kümenin ölçülebilen üçte ikisinin 20, 30 yıl sonra da yaşıtları olan ortalama yetişkinlere göre anlık gücü açısından, çocuklukta emsallerine göre olan ayrıcalık ve üstünlüğü eşit bir farklılık gösterdiklerini ortaya koymuştur.

Terman’ın yardımcılarından Beyley ve Odin iki test arasında geçen 12 yıllık süre içinde deneklerden %90’ının ilk ölçülen yetenek düzeylerini geliştirip yükselttiklerini ortaya koymuşlardır. Bu sonuçlar, dehayı hızla gelişip erken tükenen bir yetenek diye belirlemeye kalkanların görüşünde gerçeklik olmadığını ortaya koymuştur. Ayrıca bu bulgular, ergenlikle birlikte anlıksal gelişimde bir gerileme olduğu inancını da çürütmektedir.

Deneklerin % 90’ı yüksek öğrenime girmiştir. Girenlerden % 70’i lisans öğrenimini tamamlamıştır. Yüksek öğrenimi bitirenlerden % 30’u üstün ve seçkin başarı ile mezun olmuştur. Bunların üçte ikisi de lisansüstü öğrenime devam etmiştir. Yüksek öğrenimi bitirmeden ayrılan ya da lisansla yetinenlerin oranının daha da düşük olabileceği işaret edilmektedir. Bu sonuçlar 1930’ların ekonomik bunalımına rastlamaktadır. Lisans öğrenimi sırasında erkeklerin % 40’ı, kızların ise % 20’si öğrenim ve geçim giderlerinin yarısını ve daha fazlasını çalışarak kazanmışlardır.

% 98’inin izlenmesi başarılan büyük kümenin, hayat sürelerinin ortalarına kadar erişebildikleri başarı düzeyini aydınlatmak için 800 erkek deneğin hayat hikâyelerinden yararlanılmıştır. Kadınlar arasında meslek kariyerine atılanların sayısı az olduğundan izlenen örnekleme bunlardan kimse alınmamıştır. 1950’de bu denekler ortalama olarak 40 yaşına erişmişlerdi. Bu noktaya kadar küme üyelerince; 67’si eser yayınlamış, bunlardan 47’si fen, güzel sanatlar ve sosyal bilimler alanlarındandır. 20 tanesi roman türündendir. Aynı küme 1400 makale yayınlamıştır. 200’den fazla hikâye roman ve tiyatro eseri, 230 kadar gazete ve dergi makalesi yayınlamış ve küme üyeleri 150 ihtira beratı almıştır. Yayınlar arasına gazetecilik mesleğini seçenlerinki alınmamıştır. Ayrıca bini aşkın radyo ve televizyon için hazırlanmış hikâye ve temsil bu rakamlara dahil değildir.

Hayat hikayeleri incelenen 800 erkek denek arasında 78 tanesi üniversiteden doktora diploması almıştır. 48’i tıp doktorası yapmıştır. 85’i hukukçu, 84’ü öğretim üyesidir. 51 kişi fizik, kimya ve teknik alanlarında meslekî uğraşı ile yetinmektedir. Fen adamlarından 47’si ABD’nin seçkin fen adamları kataloguna girmiştir.

Bu başarı düzeyleri, genel toplumdan rasgele alınmış 800 kişilik bir örnekleme göre 10 ile 30 kat daha başarılı olmuştur. Konuyu başka açıdan şöyle yorumlamak gerekirse, zekâ ölçekleri ile üstün zekâlı diye ayrılan bireyler, hayatta emsalleri olan rasgele seçilmiş kişilere göre kat kat daha başarılı olmaktadır. Bu bulgu zekâ ölçekleri ile yapılan ayrımın bir açıdan güvenirliğini ortaya koymuştur. Böylece 8–10 yaşlarında uygulanan bu testlerin, gerek o yaşlardaki, gerekse 30 yıl sonraki hayat başarısını kestirmek için yararlı olduğu saptanmıştır. Bununla beraber bu testler söz konusu yeteneğin hangi yönlerde gelişeceği ya da kişilik gelişim ve uyumun nasıl olacağı konusunda araştırmacıyı bilgilendirmede yetersiz kalmaktadır. Ayrıca hangi tesadüf ve koşulların bu yeteneklerin gelişme veya körelmesine sebep olacağı konusunda da bir açıklık kazandıramamaktadır.

Tüm araştırmalar sonucunda Terman, üstün yetenekli çocukların gelişim süreleri için; fen adamı, matematikçi, politikacı, ressam, şair ya da müzisyen olarak gelişebilmesini ilgi alanları ile özel yeteneklerine bağlamaktadır. Fakat bu özel yeteneklerin her hangi bir alanda üstün bir başarıya dönüşebilmesi için, kişinin genel yetenek alanında da hayli üstünlük göstermesi ve özel yeteneğin genel yetenekçe desteklenmesi gerektiğine inanmaktadır (Aktaran: Enç, 1979).


Paul Witty

Paul Witty, üstün beyin gücü kavramının anlamını genişletmek gerektiğini ileri sürmektedir. Ona göre zekâ testlerinde belirli bir düzeyin üstünde Z.B. sağlayanların üstün zihin düzeyinde olduklarını saymak doğru değildir. Çünkü üstün zihin düzeyinin en önemli niteliklerinden birisi “orijinallik ve yaratıcılıktır.” Elde bulunan zekâ testlerinin büyük bir kısmı ise bireyin yaratıcı yeteneklerini değerlendirebilecek nitelikte değildir. Witty’ye göre yaratıcılık “yeni malzemeler ya da yaşantıların başarıyla, çeşitli biçimlerde düzenlenmesini, kullanılmasını ve örgütlenmesini” gerektirir. Yüksek düzeyde yaratıcılık, bireyin içine girdiği durumlarda büyük ölçüde öğrenme ve öğrendiklerinden çözümlerde yararlanma gücünü gösterir. Halbuki elde bulunan zekâ testleri, bireyin standart ve değişmeyen durumlara nasıl bir uyum sağlayacağını ölçmekten öteye gitmemektedir. Bu durumda üstün zihin düzeyini yalnız zekâ bölümü kavramı ile belirlemek bir şey ifade etmez.

1970’li yıllarda bu konuyla ilgilenen araştırmacılar üstün zihin düzeyi söz konusu olduğunda aşağıdaki alanlarda olağanüstü başarı ve yaratıcılığın söz konusu olması gerektiğini ileri sürmüşlerdir:

1. Sözlü yetenekler ve soyut zekâ. (Genel yetenek kavramına en yaklaşık olanı budur.)

2. Fen bilimleri ve matematik

3. Güzel sanatlar

4. Yaratıcı yazılı ifadeler

5. Yaratıcı temsil yetenekleri

6. Toplumsal önderlik yetenekleri

7. Müzik yetenekleri

8. Mekanik yetenekler

Bu akımın öncüleri ise, bu alanların her hangi birisin de yaşıtları arasında en üsteki 15–20’sinin üstün zihin düzeyine sahiptir şeklinde tanılamak gerektiğine işaret etmektedir. Ayrıca “yaratıcılık özelliğini” ölçmeye yarayacak ölçeklerin geliştirilmesinin önemi üzerinde de durulmaktadır. Bu konuya Victor Löwenfelt ve J.P. Gandilfort, “Yaratıcılığın Ölçütleri” alanındaki çalışmaları ile öncülük etmişlerdir. J.W. Gestel ve P.W. Jackson ise bu ölçütlere dayanan ölçekleri geliştirmiştir.

Ruth Wtrength ise iş örnekleri yöntemini kullanmaktadır. Bu yönteme göre bireyin yaratıcı yeteneklerini ve imgelerini kullanmasını sağlayan bir takım işler verilmekte ve ortaya koyduğu ürün bu açıdan değerlendirilmektedir.

Terman ise esas araştırmasını iki yönlü olarak düzenlediğine işaret etmektedir: Bunlardan birincisi “genel yetenek ölçekleri” ile seçilen bir çocuk ve genç kümesinin, okul ve hayat boyunca izlenip değerlendirilmesidir. İkincisi ise Galton araştırmaları gibi bunun tersi yöndedir. Yani hayatta üstün ve seçkin başarı sağlayan kişilerin çocukluk hayatlarını izlemektir. Araştırmanın bu ikinci bölümünü Katherin Cox yönetmiştir (Aktaran: Enç, 1979).


Ülkemizde Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Tarihçesi


CUMHURİYET ÖNCESİ

Enderun Mektebi

Eflatun’un devlet adamı yetiştirmek için önerdiği eğitim sistemini hayata geçiren Osmanlılar olmuştur. Böylece sistemli olarak üstün yeteneklilerin eğitimini yapan bir kurum, dünyada ilk olarak Osmanlılar döneminde gerçekleşmiştir.

Yıldırım Beyazıt döneminden 2. Murat dönemine kadar öncelikle şehzadelerin kabiliyetlilerinin eğitim gördüğü bir saray okulu durumundaki Enderun Mekteplerini Fatih Sultan Mehmet yeniden örgütlemiş ve devlet yöneticisi yetiştirecek üstün bir eğitim kurumu haline getirmiştir.

Enderun: “Osmanlılar’da idari ve askeri kadronun yetiştirilmesi için teşkil eden saray eğitim kurumu” olarak tanımlanabilir (Diy.Vak. İslam A. 11. cilt 185-186-187).

Osmanlı Devleti’nde XV. yüzyıl ortalarından itibaren medrese dışında en önemli resmi eğitim kurumu Enderun mektebi olmuştur. Daha ziyade mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği bu mektep Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak için kurulmuştur. Bu vasfı ile resmî Osmanlı ideolojisi veya zihniyetinin öğretilip geliştirildiği temel eğitim birimini teşkil ettiği gibi idari ve siyasi hedeflerin tayininde, devletin ana kurumlarının işleyişinde önemli bir yere sahip olmuştur.

Böyle bir kurumun varlığındaki esas hedef askeri temele dayanan Osmanlı Devleti’ne yetenekli kumandan yetiştirmek ve devamlı büyüyen ülkenin farklı din ve kültürlere sahip kitlelerini idare edecek sağlam yönetici kadroları temin etmekti.

Genellikle aileleriyle hiçbir ilgileri kalmayan devşirme yoluyla sağlanmış çocukların, Enderun’a alınmadan önce belli bir alt eğitimden geçmiş olmaları gerekiyordu. Hıristiyan ailelerden devşirilen çocuklar, öncelikle Müslüman ailelerin yanında Türkçe’yi ve İslâmi esasları ve adabı öğrenir, daha sonra Edirne, Galatasaray, İbrahim Paşa (bir ara İskender Çelebi) saraylarında bedeni ve ruhi kabiliyetlerini geliştirecek dersler ve talimler görürlerdi. Çocuklara acemi oğlanlar denilirdi. Acemi oğlanları, belirli talim ve terbiyeden sonra çıkma adıyla ayrılarak çeşitli askeri birlikler içerisine dağıtılırlardı. Üstün yetenekli olanlar ise daha yüksek seviyede bir eğitime tabi tutulmak üzere Enderun’a alınırdı.

Enderun’daki eğitim Büyük ve Küçük odalar, Doğancı Koğuşu, Seferli Koğuşu, Kiler Odası, Hazine Odası ve Has Oda olmak üzere yedi kademe üzerine kurulmuştu. Buradaki eğitimi sonuna kadar götüremeyen iç oğlanlar ara sınıflardan aynı şekilde çıkma adıyla ayrılarak çeşitli askeri birliklere katılırlardı.

Enderun sistemi organik bağ içerisinde çeşitli kademeleri bulunan bir eğitim sürecine dayanmaktadır. Buradaki başarı büyük ölçüde kendi içindeki bütünlükten gelmektedir. Adaylar özel olarak teşkil edilmiş belirli kurallara göre hareket eden gezici ekipler tarafından fiziki, bedeni ve ruhi özellikleri incelenerek seçilmektedir.

Hazırlık sınıfının bulunduğu saraylarda Türk ve İslam kültürüyle ilgili derslerle, bedeni kabiliyetleri geliştirecek spor dersleri esastı. Bu eğitim sisteminde başından sonuna kadar titizlikle riayet edilen ilkelerden biri çıkma idi.

Enderun sisteminde önemle üzerinde durulan bir diğer ilke de kültürün etkili bir şekilde verilmesiydi. Çok değişik ırk ve dini kökenlerden gelen gençler İslam Türk Kültürü içerisinde yetiştiriliyordu.

Yabancı gözlemciler hazırlık ve Enderun eğitimi için seçilmiş gençlerden bahsederken Türklerin kabiliyetli gördükleri kimseleri eğitmekten büyük bir zevk aldıklarını ve bu uğurda her türlü fedakârlığa katlandıklarını belirtmektedirler. Ayrıca seçim sırasında güzel yüzlü ve fiziki kusuru olmayanların tercih edilmesinin ise Türklerdeki “güzel bir yüzde kötü bir ruhun saklanamayacağı” inancına bağlamaktadırlar. Habsburg elçisi olarak XVI. yüzyıl ortalarında Osmanlı ülkesine gelen Busbeke mektuplarında “Batılıların iyi yetiştirilmiş attan ve köpekten zevk aldığını, Türklerin ise iyi eğitilmiş insandan haz aldıklarını” yazmaktadır.

Enderun eğitiminin temel prensiplerinden biri de disiplindi. Enderun tamamen farklı metotlara ve hedeflere dayanan medrese ile karşılaştırıldığında birinci kurumun hedefine ulaşma açısından daha şanslı ve başarılı olduğu görülmektedir. Medrese eğitimi ilmiyeye mensup ailelerin çocuklarına tanınan imtiyaz ve himayelerle içeriden zayıflarken, Enderun sıkı bir disipline dayanan başarı ve mahareti, yükselmenin yegâne vasıtası yaparak, kimseye bir ayrıcalığın tanınmadığı klasik dönemde, bu kurumu imparatorluğun en başarılı eğitim müessesesi haline getirmiştir.

Enderun “Büyük, küçük, seferli, kiler, has odalardan ve hazine odalarından” oluşmaktaydı. Bunlar eğitim ve öğretim yönünden birbiri üstüne kurulmuş sınıflar ya da okullar olarak görülebilirler. Her sınıf ayrıca bir ayıklama basamağı sayılırdı. Üst sınıfa geçemeyecek olanlar çeşitli devlet hizmetlerine çırağ edilirlerdi. Büyük ve küçük odalar öncelikle hazırlık sınıfı olarak düşünülebilir. Seferli ve Kiler odalarda öncelikli sanat öğretiminin toplandığı sınıflardı. Enderun’a girebilenlerin en seçkinleri hükümdarın kişisel hizmetlerine bakan Has odaya kadar yükselirdi. Buradan da Vezir, Sadrazam, Beylerbeyi, Kaptan-ı Derya gibi görevlere atanırlardı. Osmanlı tarihi boyunca gelip geçen ünlü devlet adamlarının ve komutanların çoğu ile seçkin sanatkâr ve şairler, müzisyenler bu mektepten yetişmiştir.

Ancak XVII. yüzyılda mevcut usullere aykırı olarak bir takım himaye ve kayırmalarla şartlara uymayan kimselerin Enderun’a alınmaya başlanması, eğitim sisteminin gelişen yeni ihtiyaçlara ayak uyduramaması Enderun’daki disiplinin ve eğitim kalitesinin sarsılmasına yol açmıştır. Buna rağmen Enderun XIX. yüzyıl başlarına kadar etkisini devam ettirmiştir (Akkutay, 1984; Enç, 1979).


CUMHURİYET SONRASINDAKİ GELİŞMELER

3803 Sayılı Kanun

Cumhuriyet Dönemi’nde yaparak yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştirmek, bilgi ve yeteneğin ürüne dönüştürülerek geliştirilmesini sağlamak ve ülke kalkınmasını köylerden başlatmak üzere, diğer öğrencilere göre yetenekli oldukları tespit edilen öğrencilerin yetiştirilmeleri için 3803 sayılı Kanun ile 1940 yılında Köy Enstitüleri açılmıştır. Köy Enstitüleri ise politik nedenlerle 1950 yılında kapatılmıştır.
6660 Sayılı Kanun

Cumhuriyet Dönemi’nin üstün yeteneklilere dönük en eski tedbirlerinden birisi 6660 Sayılı Kanun ve uygulamalarıdır. 1948 yılında ilk kez 5245 Sayılı Kanun ile İdil BİRET ve Suna KAN’ın devlet hesabına yabancı ülkelerde öğrenim görmesi sağlanmıştır. 1956 yılında ise bu kanun, yerini daha kapsamlı olan 6660 sayılı kanuna bırakmıştır. Bu yasa “resim, müzik ve plastik sanatlarda” olağanüstü özel yetenek gösteren çocukların devlet hesabına yurtiçi veya dışında eğitimini sağlayan bir uygulama getirmiştir.


1416 Sayılı Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebeler Hakkında Kanun

1929 yılında çıkan bu kanuna göre her yıl Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Lise Mezunları ve yüksek öğrenimin çeşitli dallarını bitirenler için batı ülkelerinde Devlet veya İktisadi Devlet Teşekkülleri hesabına ihtisas öğrenimini görmek isteyenler seçilmektedir.


573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname

Özürlülere ilişkin özel eğitim esaslarının düzenlenmesi amacı ile 03.12.1996 tarihli ve 4216 sayılı kanunun verdiği yetkiye dayanılarak Bakanlar Kurulunca 30.05.1997 tarihinde 573 sayılı kanun hükmünde kararname kabul edilmiştir.

Bu Kanun Hükmünde Kararname; özel eğitim gerektiren bireyler ile onlara doğrudan veya dolaylı olarak sunulacak eğitim hizmetlerini, bu hizmetleri sağlayacak okul, kurum ve programları kapsar.
Fen Liseleri

1962 yılında toplanan VII. Millî Eğitim Şûrası kararları doğrultusunda üstün yetenekli öğrencilerin yetiştirilmesi amacı ile 1964 yılında Ankara’da Fen Lisesi açılmıştır. Bu okula Ortaokulu bitirenler arasından fen ve matematik alanlarında üstün başarı ve yetenek gösterenler sınavla seçilerek alınır.

Şu an ülkemiz genelinde 61 resmi, 88 özel olmak üzere 149 adet Fen Lisesi ve bu liselerde eğitim gören 19724 öğrenci bulunmaktadır (APK, 2004).
Özel Sınıf ve Türdeş Kümeler Denemesi

Millî Eğitim Bakanlığı tarafından, 27 Ağustos 1964 gün ve 35836 Sayılı Onayı ile 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun 12. maddesi ve Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Yönetmeliği’nin 4. maddesi uyarınca “Üstün Çocukların Eğitimi” için pilot proje uygulaması 1963–1964 eğitim-öğretim yılında başlatılmıştır. “Özel sınıf ve türdeş yetenek sınıfları” biçiminde girişilen bu deneme için Ankara’daki bazı okullarda yapılan taramalarla seçilen ZB’leri “120 ve daha yukarı” olan 5 kız 18 erkek olmak üzere toplam 23 öğrenci ile İkinci Mimar Kemal (Ergenekon) İlkokulunda 15 Ekim 1964 tarihinde bir özel sınıf faaliyete geçmiştir.

Zenginleştirilmiş özel bir programla çalışan bu sınıfların devamı olarak çevre ortaokullarından birisinde de bu özel sınıf programının sürdürülmesi tasarlanmıştır. Fakat ilkokuldaki bu öğrenci grubu ortaokula devam edecek yaşa geldiklerinde tasarlanan ortaokul sınıfı gerçekleştirilememiştir. Bu özel sınıfı bitirenleri, Türk Eğitim Derneği Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi öğrenci olarak kabul etmiştir. Daha sonra İlköğretim Genel Müdürlüğü gerek özel sınıf çalışmalarını, gerekse “türdeş ilkokul sınıfları” ile ilgili denemeye son verilmesini kararlaştırmıştır.
Anadolu Liseleri

Bir kısım derslerin öğretimini yabancı dille yapan bu okullarımıza özel yetenek ve bilgi testleri ile ilkokuldan sonra öğrenci alınması, bir yıl hazırlıktan sonra altı yıl eğitim-öğretim yapılması plânlanmış, öğretmenleri de aynen Fen Liselerinin açılışında olduğu gibi özel seçilmiştir. Ancak, okullar da zamanla sayıları artarak özelliklerinden uzaklaşmaya başlamıştır. Halen Anadolu Liseleri, Fen Liseleri gibi İlköğretim Okullarının 8 inci sınıfından merkezi sınav sistemiyle öğrenci alan kurumlardır.

Ülkemiz genelinde 432 resmi, 268 özel olmak üzere 700 adet Anadolu Lisesi ve bu liselerde eğitim gören 242870 öğrenci bulunmaktadır (APK, 2004).
Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri

İlköğretim Okullarının 8 inci sınıf sonunda, resim ve müzik alanlarında kabiliyetli öğrencilerin bu yeteneklerinin gelişmesine imkân verecek bir programa uygun olarak, ayrıca yabancı dil bilgisine sahip kişilerin yetiştirilmesi amacıyla, 1989–1990 eğitim-öğretim yılından itibaren açılmasına karar verilmiş ve uygulamaya konulmuştur.

Halen ülkemiz genelinde 51 Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi ve bu liselerde eğitim gören 7321 öğrenci bulunmaktadır (APK, 2004).

TÜBİTAK


Kuruluş amacına uygun olarak bilim insanlarının, araştırmacıların yetiştirilmeleri ve geliştirilmeleri için imkânlar sağlamak, öğrenme ve öğretme teknolojilerine ait çalışmalar yapmak ve ilgili kuruluşlara tavsiyelerde bulunmak, öğrenim ve sonrasında üstün kabiliyet ve başarılarıyla kendini gösteren gençleri izleyerek onların yetişme ve gelişmelerine yardım etmek, bu amaçla yurtiçi ve dışında burslar sağlamak, yarışmalar tertip etmek ve yayınlar yapmakla görevlendirilmiştir. Bu görevler uyarınca; Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu, Ortaokullar arası matematik yarışması, liseler arası matematik, fizik, kimya, biyoloji yarışmaları, lise öğrencileri arası ve üniversite öğrencileri arasında araştırma projeleri yarışması yaparak ortaöğretimde ve üniversitede fen eğitimini desteklemek, bu alanda yetenekli öğrencileri araştırmaya yöneltmek ve böylece gençlerimizin geleceğin bilim insanı olarak yetişmelerini teşvik etmektedir.

TÜBİTAK, üç ayrı öğrenim kademesinde dört tür yarışma düzenlemekte olup, bu yarışmalarda dereceye girenlere değişik ödüller vermektedir. Burs ve ödül, üstün yetenekliler için teşvik unsuru olarak görülmektedir.


Yüksek Öğretim Kredi ve Bursları

Başlangıçta yüksek öğretim kredisi; üniversitelerin birinci sınıfını başarı ile geçenlere istek üzerine yönetmeliğin öngördüğü şartlar çerçevesinde verilerek yetenekli ve yoksul öğrencilerin yüksek öğrenimlerini tamamlamaları için düşünülmüştür

351 sayılı kanun gereğince kurulan YURTKUR, memleket içinde yüksek öğrenim gören başarılı ve muhtaç öğrencilere öğrenim kredisi verilmesini öngörmektedir. Yurtkur’un ana hizmetlerinden biride yurt hizmetleridir.
ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLER İÇİN AÇILAN
YAYGIN VE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI

Yeni Ufuklar Koleji

Yeni Ufuklar Koleji, üstün yetenekli öğrencilerin seçimle alındığı, ancak Talim ve Terbiye Kurulunca kabul edilmiş müfredatları bulunmadığından resmi sıfatı ile böyle bir kurum olarak kabul edilmemiştir.

Beyazıt İlköğretim Okulu

30 Haziran, 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol gereğince, bir devlet okulu olan Beyazıt İlköğretim Okulu İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi tarafından yürütülen Üstün Zekâlıların Eğitmi Projesi için uygulama okulu olarak tahsis edilmiştir. 2002-2003 öğretim yılında üstün öğrencilerin z i h i n s e l , d u y u ş s a l ve s o s y a l gereksinmelerini karşılamak üzere sözü edilen okulda başlatılan farklılaştırılmış bir program uygulaması, üstün zekâlı öğrencileri normal zekâ düzeyindeki yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Bu açıdan önceki uygulamalardan farklılık göstermektedir. Zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin hem sosyal uyumlarının sağlıklı olması hem de benlik saygılarını desteklemek amacıyla, kısmî karma eğitim uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları engellenmektedir. Her yıl projeye dahil edilen öğrenciler, Rehberlik Araştırma Merkezlerince yapılan zekâ testi sonucunda, üstün zekâlı oldukları belirlenen ve proje ile ilgili Yürütme Kurulu’nun Bilim Komisyonu tarafından ikinci bir elemeye tâbi tutularak seçilen üstün öğrenciler ile seçilmeden kaydı yapılan ve İstanbul’un çeşitli ilçelerinden gelen birinci sınıf çocuklarıdır. Her şubedeki öğrencilerin yarısı üstün zekâlı olduğu belirlenen seçilmiş öğrenciler, diğer yarısı ise zekâ testine tâbi tutulmadan alınan öğrencilerdir. 2004-2005 öğretim yılında proje kapsamında 1., 2. ve 3. sınıflar olacaktır.

Okuldaki eğitim-öğretim, beyin araştırmalarındaki öğrenmeyle ilgili son bulgular ve yüksek zekâ düzeyine sahip öğrencilerin özellikleri temel alınarak düzenlenmektedir. . Aritmetik ve fen bilgisi dersleri gibi öğrenme hızının öne çıktığı derslerde, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kendi hızlarına göre ilerlemelerine, potansiyelleri oranında daha kapsamlı ve derinleştirilmiş bir program izlemelerine fırsat yaratmak için, günün bir bölümünde normal yaşıtlarından ayrı bir sınıfta destek eğitimi almalarına imkân tanınmaktadır. Hem normal hem de üstün zekâ sınırları içinde olan öğrencilerin başarılarında ilerleme veya gerileme olması halinde gruplar arasında geçişlere izin verilmektedir. Sadece birinci sınıfın güz yarıyılında daha önceden okumayı öğrenmiş olan üstün gruptaki öğrenciler Türkçe derslerinde de ayrılmaktadır. İkinci dönemde sınıfın tamamı okumayı öğrenince, bu dersin de birlikte okutulması söz konusudur.

Milli Eğitim Sistemimizin müfredat programının içeriği hem normal hem de üstün zekâ düzeyindeki öğrenciler için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte, derinleştirilmekte ve özellikle de derslerin işlenişinde yöntem açısından farklılaşma getirilmektedir. Hem normal hem de üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere dersler Gardner’ın Çoklu Zekâ kuramına dayalı olarak ve uygulama, analiz, sentez, değerlendirme gibi yüksek düşünce süreçleri harekete geçirtilerek işlenmekte, ileriye yönelik kestirimler yapmaları, yani kendi düzeylerinde hipotezler ileri sürme çalışmaları yaptırarak bilimsel düşünme becerileri ve bilgileri üretken bir şekilde kullanmaları sağlanarak yaratıcılıkları geliştirilmektedir. Böylece normal zekâ düzeyindeki öğrencilere de aynı çağdaş teknik ve stratejiler uygulanarak, onların da yaratıcı ve sistemli düşünme becerileri geliştirilmektedir.

Bunların yanı sıra öğrencilerin bir bütün olarak gelişmeleri hedeflenerek, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sağlayacak etkinlikler müfredat programıyla bütünleştirilmektedir. Böylece sadece bilgi yükü ile dolu bireyler yetiştirmek amaçlanmamaktadır. Bunun aksine, kendini tanıyıp kabul eden, kendi kendini yönlendirebilen, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirebilen, gelişmemiş yönlerini normal bir düzeye ulaştırma çabası içinde olan, duygularını tanıyabilen, diğerlerinin düşünce ve duygularına duyarlı olup saygı gösterebilen, bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma becerileri geliştirebilen, olumlu arkadaş ilişkileri kurabilen, başkalarıyla olumlu etkileşim içinde olabilen, onları etkileme yollarını bilen ve onlarla sağlıklı iletişim kurabilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerden ileri oldukları yönlerini kendilerinden saklamak yerine, iç disiplin ve olumlu benlik kavramı kazanabilmeleri için kendilerini artı ve eksi yönleriyle tanımalarına yardımcı olunmaktadır.

Öğretimde, ayrıca 5 duyunun kullanılmasına ve drama yoluyla harekete de yer verilmektedir. Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğretimde beynin bilişe, sezgiye (yaratıcılığa), duyuşa ve fiziğe (duyulara ve harekete) dayalı işlevlerinin tümü çalıştırılarak çağdaş bir öğretimin gerçekleşmesine dikkat edilmektedir.
Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Özel Lisesi (TEVİTÖL)

Bu okul üstün yetenekli yoksul öğrencilere yatılı olarak hizmet vermek amacı ile açılmış bir kurumdur. Üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgili Talim ve Terbiye Kurulunca onaylanmış bir müfredatı olmayan bu okulda, yabancı dille eğitim yapan Anadolu Liselerinin müfredatı uygulanmaktadır. Müfredatın dışında ayrıca üstün veya özel yeteneklilere uygun etkinlikler sürdürülmektedir.

Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM)

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce açılan merkezlerdir.

Bilim ve Sanat Merkezi, okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına devam eden üstün veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerini aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan bağımsız özel eğitim kurumudur.

Okul öncesi ilköğretim ve ortaöğretim çağındaki üstün veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitimleri dışındaki zamanlarda ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim aldıkları bir merkezdir. Merkeze öğrenciler örgün eğitim kurumlarındaki öğretmenlerinin Bakanlıkça hazırlanan gözlem formatı kriterlerine göre aday gösterilirler. Aday gösterilen öğrenciler Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan grup değerlendirmesi testine alınırlar. Test sonucunda yeterli performansı gösteren öğrenciler bireysel incelemeye alınır, bireysel incelemeyi Milli Eğitim Bakanlığı uzmanları yapar. Konunun uzmanlarınca üstün yetenekli olduğu tespit edilen öğrenciler Bilim ve Sanat Merkezinde eğitime alınırlar.

Üstün veya özel yetenekli öğrencilerin eğitimine yönelik grup ve bireysel eğitim programları uygulanan Bilim ve Sanat Merkezlerinde; Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun 25.10.2001 tarih ve 370 sayılı kararı ile yürürlüğe giren Yönergesi, eğitim öğretim bölümü aşağıdaki gibidir.

Kayıtları yapılan öğrenciler, hazır bulunmuşluk düzeyi ölçüldükten sonra merkezce;

a) Uyum Programı,

b) Destek Eğitimi Programı,

1- İletişim Becerileri Programı

2- Bilimsel Çalışma Yöntemleri Programı

3- Bilgisayar Programı

4- Yabancı Dil Programı

5- Problem Çözme Teknikleri Programı

6- Grupla Çalışma Teknikleri Programı

7- Öğrenme Yöntemleri Programı

8- Sosyal Etkinlikler Programı

9- Araştırma Teknikleri Programı

c) Bireysel Yetenekleri Fark Ettirme Programı,

d) Özel Yetenekleri Geliştirme Programı,

e) Proje Üretimi Programı

gibi alanlarda eğitim programlarına alınırlar.

Süresi Merkezce belirlenen her eğitim aşaması, süreci içinde ve süreç sonunda, rehber ve lider öğretmenler tarafından programların öğrencilere yönelik değerlendirmeleri yapılır ve değerlendirme raporları hazırlanır.

Merkezde uygulanacak eğitim-öğretim programları, aşağıda belirtilen ilkeler çerçevesinde hazırlanır ve geliştirilir:

a) Programlar, Öğrenci Merkezli Eğitim anlayışına göre, disiplinler arası ilişkiler dikkate alınarak ve modüler yapıda hazırlanır.

b) Programlar, lider öğretmenlerin rehberliğinde bireysel öğrenmeye uygun olarak uygulanır.

c) Programlar, öğrencilerin yaratıcılığını, sorunlara farklı yaklaşım ve çözüm bulma becerilerini geliştirecek ve yetişkinlik dönemlerindeki koşullara hazırlayacak nitelikte düzenlenir.

d) Özel yetenekleri geliştirmeye yönelik programlar, disiplinler ve disiplinler arası ilişkiler dikkate alınarak herhangi bir disiplinde derinlemesine veya ileri düzeyde bilgi, beceri, tutum ve davranış kazanma amacıyla gerçekleştirilir.

Merkezdeki etkinliklerin temelinde proje üretme ve geliştirme çalışmaları yatmaktadır. Proje hazırlama ve geliştirme konularında bilgi ve beceri kazandırmak üzere kurumdaki lider öğretmenler aracılığıyla gerekli ön öğrenmeler sağlanarak Proje Yönergeleri hazırlanıp örnekler sunulur.

Lider öğretmenler, öğrencilerin önerilerini de göz önüne alarak proje konularını belirlerler

Öğrenciler ilgi, yetenek ve tercihlerine göre 3-5 kişiden oluşan proje gruplarına ayrılır ve kendi seçtikleri proje üzerinde çalışırlar. Gerektiğinde bireysel proje üretme çalışmaları da yapabilirler. Projelerin gerçek yaşamla ilgili, sorun çözmeye ya da herhangi bir gereksinimi karşılamaya yönelik olması esastır.

Proje konularının belirlenmesi, seçilmesi ve sonuçlarının değerlendirilip geliştirilmesinde çevredeki iş yerleri, üniversiteler, kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır. Projeler zaman zaman ilgili iş yerlerinde geliştirilebileceği gibi gerektiğinde uygulayıcı kişilerden uzman desteği de sağlanır. Projelerin konusu ve seçiminde sınırlama gözetilmez. Her türlü üretim, hizmet, bilimsel çalışma ve sanat etkinlikleri projelendirilebilir. Projeler, disiplinler arası çalışma ve farklı becerilerin sentezini gerçekleştirmeye yönelik hazırlanır.

Yöntem olarak öğretmenlerin öğrencilere öğretmesinden öte, kendi seçecekleri projeler etrafında kendilerinin geliştirdikleri çözümü uygulamaları ve bu süreç içerisinde öğrenmeleri temel alınır. Böylece öğrenciler, lider öğretmenler rehberliğinde plânlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarını yaparak, yaşayarak, öğrenen; üreten, sorun çözen, yaratıcı düşünebilen, bilimsel araştırma ve buluş yapabilen bireyler olarak yetiştirilir.

Merkezdeki eğitim ortamları,

a) Her türlü çevre koşullarına açık,

b) Çok amaçlı,

c) Sosyal ve psikolojik yönden iş birliğine uygun ve motive edici

olacak şekilde düzenlenir.

Bilim ve Sanat Merkezleri Uygulamasının Olumlu Yönleri: BİLSEM’e devam eden öğrencilerin birbirlerine güvenlerinin geliştiği, öğrencilerin BİLSEM’li olduktan sonra örgün eğitim kurumlarındaki diğer arkadaşları ile daha güçlü iletişim kurabildikleri, liderlik özelliklerinin farkına vardıkları, özgüvenlerinin oluştuğu ve geliştiği, yalnızlık yerine kendileri gibi düşünebilen arkadaşlarla, arkadaşlık duygularının geliştiği, ekip olabildikleri, ekip ruhu içinde sinerji yaratabildikleri, kendilerini ifade etme becerilerinin arttığı, toplam kalite anlayışının BİLSEM’lerin genel felsefesi olduğu, Bilsem’e devam eden öğrencilerin hayal dünyalarının geliştiği, hayallerini seslendirebildikleri, okuma ve araştırma alışkanlıklarının arttığı gözlenmiş ve tespit edilmiştir.

Bilim ve Sanat Merkezleri Uygulamasının Önündeki Engeller: Bilim ve Sanat Merkezleri bir Örgün Eğitim Kurumu değildir. Değişik ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarından üstün veya özel yetenekli olduğu tespit edilen öğrenciler, okul saatleri dışında Bilsem’e devam etmektedirler. Büyük şehirlerde (Ankara, İzmir, İstanbul, Bursa gibi) geniş bir yerleşim alanı ve şehir trafiği nedeni ile Bilsem’e gelen öğrenciler devam konusunda zaman ve ekonomik açıdan sıkıntı çekmektedirler. Bilsem’lerin henüz yeni oluşan kurumlar olması nedeni ile yönergesinin dışında öğretmenlerin özlük hakları ile ilgili yönetmelik ve kanunlarda düzenleme çalışmalarının olmaması nedeni ile oluşan sıkıntılar vardır. Bilim ve Sanat Merkezleri müstakil ve amacına uygun binaya sahip değildir. Merkezlerin donanımı mahallî idarelerce karşılanamamaktadır. Hâlbuki açılış onaylarında donanımlarının mahallî idarelerce karşılanacağı taahhüt edilmiştir. Bilim ve Sanat Merkezlerinin özel eğitim kurumu olmaları ve genel bütçeye dahil olmaları nedeni ile mahalli idarenin harcama yetkisi olamadığı için, kuruluş aşamasında donanımda sıkıntılar çekilmektedir. Tanılamalarda ve aday gösterme aşamasında öğretmenlerin yeterince bilgi sahibi olmalarının sağlanamadığı, bu nedenle aday gösterme işleminde amaca tam olarak ulaşılamamaktadır. Merkeze atanan öğretmenlerin bir süre sonra üniversitelere ve daha cazip kurumlara geçme vb. sebeplerle, sirkülâsyonun fazla olması ve bunun sonucu Bilsem’in eğitim modelini öğretmenlere kavratmada ve uygulama tecrübesi kazanmalarını sağlamada eğitimi aksatacak sıkıntılar yaşanmaktadır. Bazı öğrencilerin kendilerine tanınan ayrıcalıktan ve geniş imkânlardan dolayı şımardıkları, kendine güven duygusunun aşırı artması yüzünden derslere iyice boş verdiğinin gözlenmesi, merkezin ve işleyişinin iyi tanıtılmadığı, merkezde uygulanan programlar hakkında örgün eğitim kurumlarının müdür ve öğretmenlerinin bilgisiz olduğu, bunun toplantılar yapılarak giderilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin girecekleri bütün sınavlarda başarılı olması istenmekte, merkez, dershane veya etüt merkezi olarak algılanmaktadır. Ayrıca seçilen öğrencinin alanıyla ilgili hemen projeler yapması beklenmektedir. Bunun engellenebilmesi için merkezin faaliyet şeklinin açıklanacağı veli toplantıları yapılmalıdır.
ÜSTÜN VE/VEYA YETENEKLİ ÖĞRENCİLER İÇİN
SINIF BAZINDA YAPILMIŞ OLAN UYGULAMALAR

Türdeş Yetenek Kümeleri

Uygulamada iki tutum bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, çeşitli ölçekler uygulayarak, uygun öğrenim alanlarında, yetenek düzeyleri ve özellikleri birbirine yakın olanları aynı çalışma grubunda toplama biçimidir. İkincisi, birinci sınıfa yeni alınacak öğrencilerin yine yapılacak incelemeler sonucunda üstün ve orta yetenekliler ile ağır öğrenenler olarak (A, B, C) üç gruba ayrılması ve durumlarına uygun farklı müfredat uygulamasıdır.

Türdeş İlkokul Sınıfları denemesi için 1959 yılında okullara yazılmak üzere müracaat eden öğrencilere grup yetenek ölçekleri uygulanmış ve bunların sonuçlarına dayanılarak her sınıf “A, B, C” bölümlerine ayrılmıştır. Aynı yıl Ankara Sarar İlkokulu’nda, 1960 yılında da Ankara Ergenekon İlkokulu’nda “Türdeş İlkokul Sınıfları” denemesine başlanmıştır.

Üst Özel Sınıflar

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 3918 sayılı emriyle 1964–1965 öğretim yılında üst özel sınıfların açılması gerçekleşmiştir. Üst özel sınıf açma çalışmaları Ankara, İstanbul, Bursa ve Eskişehir illerinde uygulanmıştır.

Fakat Talim ve Terbiye Kurulu’nun gerek özel üst sınıfların, gerekse türdeş ilkokul sınıfları uygulamasına 1966 yılında son verilmesi hususunda verdiği karardan sonra bu uygulamayla öğrenci alımı durdurulmuş, fakat mevcut öğrenciler mezun olana kadar uygulamaya devam edilmiştir. Bu okuldan mezun olan öğrenciler Ankara Maarif Koleji’ne alınmışlardır.

Bu uygulamanın olumlu yönleri; öğrenci sayısı fazla kalabalık olmadığından, öğretmen öğrencilerle daha yakından ilgilenebilmektedir. Öğrencilerin kendi aralarında ve öğrenci öğretmen iletişimi daha güçlü olabilmektedir. Ders araçları ve öğretmen yeterli olduğundan başarı oranı yüksek olacaktır. Bu sınıflarda zekâ seviyeleri birbirine yakın olan öğrenciler bulunduğu için gereksinmelerine uygun düşecek özel programların denenmesi ve uygulanması mümkün olacaktır. Öğrenciler arasında olumlu ve verimli bir yarışma ortamı oluşabileceği gibi küme çalışmaları daha anlamlı ve verimli olabilecektir. Bireysel proje ve görevler üzerinde çalışma ve araştırma yapmak için daha elverişli bir öğrenme ortamı bulunacaktır. Bu tür sınıflar zenginleştirme amacı ile kaynak sınıf olarak da kullanılmaya elverişlidir.

Olumsuz yönleri: Yetenekli öğrenciler için özel tam gün sınıfları etkin programlamayı garanti etmez. Bu durumdaki çocukları üstün zekâlı diye özel bir sınıfa ayırmak, bu çocuklarda kendini beğenmişlik, öteki öğrencileri horlamak gibi sosyal açıdan yararlı olmayan tutum ve davranışların gelişmesini kolaylaştırır. Üstün zekâlı çocuklar yaşam boyunca liderlik edecekleri normal çocuklarla bir arada yaşamayı, onların gereksinmelerini tanımayı ve onlarla geçinip uzlaşmayı okul sırasında öğrenmektedir. Ayrı sınıflarda yetiştirilmeleri onları bu imkândan yoksun bırakır. Normal sınıftaki öğrenciler üstün zekâlı öğrencilerin derslerdeki katkılarına ihtiyaç duyarlar. Bunların varlığı ile sınıftaki küme çalışma ve tartışmaları anlam ve değer kazanır. Bu nedenle, özel sınıf uygulamasında normal sınıflardaki öğrenciler bu imkândan yararlanamazlar.
ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN TANILANMASI

Üstün veya özel yetenekli çocukların gelişim özellikleri dikkate alındığında, bu özellikteki çocukların bilişsel gelişimlerinin fiziksel ve duygusal gelişimlerinden daha hızlı olduğu ve bu nedenle de uyumsuz bir gelişim gösterdikleri görülmektedir. Bu eşzamanlı olmayan gelişim, çocuklar üzerinde bazı problemlere neden olmaktadır. Örneğin, takvim yaşı 5 olan üstün veya özel yetenekli çocuk, 8 yaşın bilişsel gelişimine sahip olması halinde, doğal olarak, düşüncelerini ortaya koymakta güçlük çekecektir (Morelock, l992).

Zekâ ve yetenek kuramlarındaki çeşitlilik, yetenekli olan çocukların kendi bünyelerindeki özellikler açısından, böylesi çocukların tek bir yöntemle tanılanma ve belirlenmelerini olumsuz hâle getirmektedir. Geçerli ve güvenilir bir sonuç almak için çok yönlü arama, tarama ve incelemeye gerek vardır (Özsoy, Özyürek, Eripek, 1992).

Eğitimde esas amaç belirli bir kitlenin sahip olduğu potansiyele istenilen doğrultuda işlerlik kazandırmaktır. Bu da her şeyden önce söz konusu hedef kitlenin tüm yönleriyle belirlenmesini gerektirmektedir. Bu durum özellikle üstün yetenekliler söz konusu olunca özel bir önem kazanmaktadır. Bu nedenle, üstün yeteneklilerin nesnel olarak tanılanmasının geçerli ve gerçekçi yöntemlerle yapılması ve buna göre seçilmeleri gerekmektedir.

Üstün yetenekliliğin, önceden olduğu gibi sadece “zekâ bölümünde üstünlük” (130 ve yukarısı) kriterine dayalı olarak tanımlanması, diğer zihinsel değerlendirmelerde de geçerli olduğu gibi çocuk açısından önemli dezavantajlar taşımaktadır. Çünkü böyle kısıtlı bir değerlendirmede henüz zekânın çeşitli boyutlarını yeterince kapsayıp kapsamadığı bile kesinleşmemiş olan ölçekler, sadece normal zihin düzeyi temel alınarak yapılandırılmıştır (1.Özel Eğitim Konseyi, 1991). Bunun yanı sıra kullanılmakta olan ölçeklerin, zekânın değişik niteliklerinden çok, genel gücünü ölçtüğü eleştirilmektedir.

İyi bir tanılama analitik yöntem yardımıyla yapılabilir (Bıyıklı, 1990). Kullanılan yöntemin yanı sıra tanılama yapılırken zekânın; genel zihin yeteneği, üst düzeyde başarı, özel akademik yetenek, yaratıcılık, liderlik, görme ve performansa dayalı sanat yeteneği gibi yönlerine de yer vermek gereklidir (Clark, 1997).

Sahip olduğu zekâ ve/veya yetenek düzeyi yaşıtlarının çok üstünde olan çocukları tanılamak, düzeylerinin açıkça fark edilebilir olmasından dolayı çok kolaydır. Ancak, ortalamanın biraz üstünde yetenek gösteren çocukların yaşıtlarından olan farklılığı bu kadar belirgin olmadığından, durumlarını belirlemek için bazı saptamaların yapılması gerekebilir. Tanılama yapılırken zekânın yukarıda bahsedilen bütün yönleri göz önünde bulundurulmalıdır. Okul öncesi dönemde üstün zihin düzeyine sahip çocukların her bir zekâ türü ile ilgili düzeyi netleşmediğinden, tanılamada kullanılan yöntemlerin geçerlikleri ve güvenirlikleri düşüktür. İlköğretim düzeyinde çocukların yatkın oldukları zekâ türünü ifade edebilecek ortamların oluşturulup çoklu zekâ uygulamalarına yer verilmesi, tanılama açısından büyük önem taşımaktadır. Çeşitli nedenlerden ötürü çoklu zekâ kuramının uygulanamadığı durumlarda ise, tanılamada kullanılabilecek farklı yöntemlerin belirlenmesi gerekmektedir. Her çocuğun, üstün ve düşük başarı gösterdiği alanlar farklıdır (Ataman,1986). Bu nedenle yetişkinler de, “üstün çocuk her alanda üstün olmalıdır” biçimindeki beklentilerinin yanlış olduğu konusunda bilinçlendirilmelidir. Çocuklarının yeterliliklerini olduğu kadar sınırlılıklarını da fark etmeleri sağlanmalıdır (Davaslıgil, 1990).

ABD Eğitim Konseyinin tanımından da anlaşılacağı üzere, üstün zihin düzeyindeki çocukları tanılamak için belirli zekâ testlerini uygulamanın yanı sıra, konunun uzmanları tarafından değerlendirilecek uzun süreli gözlemlerin de yapılması gerekmektedir.

Üstün Yeteneklilerin tanılanmasında dikkat edilecek noktalar şunlardır:

• Ölçmeler çok yönlü ve çok boyutlu olmalıdır.

• Ölçütler çağdaş bilimsel verilerle, toplumun o zamanki koşullarına uygun olmalıdır.

• Ölçme işleminde, objektif ölçme araçlarının yanı sıra, ebeveyn ve öğretmen görüşü ile süreç içerisinde gözlenen bireylerin ilgi alanları ve dikkat süreleri de göz önüne alınmalıdır.

• Tanılama ve seçme işlemleri çok aşamalı bir biçimde düşünülmelidir.

• Evrensel boyutlar göz önünde bulundurularak Türkiye’de çeşitli nesnel ölçme araçları geliştirilmeli, geçerliliği ve güvenirliği sağlanmalı, standartlaştırma işlemleri yapılmalıdır.

• Üstün Yetenekli çocukları tanılama çalışmaları mevcut durumda İl ve İlçelerdeki Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde yürütülmektedir. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri bu anlamda idari ve örgütsel yapı, teknik materyal, donanım ve fiziki şartlar ile personel niteliği gibi işlevsel konularda desteklenmeli ve geliştirilmelidir.

• Mevcut durumda ülkemizde üstün yetenekli öğrencilerin eğitimini sürdüren kurumların kadrolarına gerekli testleri uygulayabilecek personel dâhil edilmeli ve hizmet içi eğitim ile desteklenmelidir.

• Mevcut testler ve ölçme araçları, ailenin, öğretmenlerin ve çevrenin kanaat ve değerlendirmesiyle birlikte kullanılmalıdır.

Bilim ve Sanat Merkezleri’nde Tanılama

Okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağındaki üstün veya özel yetenekli çocukları belirlemek amacıyla her öğretim yılının ekim ayı içinde Bakanlıkça hazırlanan “Gözlem formu”, il ve ilçelerde bulunan okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına gönderilir.

Bu gözlem formu,

a) Okul öncesi eğitim kurumlarında görevli öğretmenler,

b) İlköğretim kurumlarında 1-5’inci sınıflar için sınıf öğretmenleri, 6-8’inci sınıflar için şube öğretmenler kurulu,

c) Orta öğretim kurumlarında ise sınıf rehber öğretmenler kurulu

tarafından doldurulur.

Öğretmenler ve kurullar, üstün veya özel yeteneğe sahip olduklarını gözlemledikleri öğrencileri aday gösterir. Bu öğrencilere, örgün eğitim kurumlarındaki okul müdürlüklerince fotoğraflı öğrenci belgesi hazırlanır. Listeler ve formlar, en geç mart ayının sonuna kadar ilgili Bilim ve Sanat Merkezine gönderilir.

Örgün eğitim kurumları tarafından aday gösterilen okul öncesi öğrencileri, Rehberlik ve Araştırma Merkezi uzmanlarınca bireysel incelemeye alınır; ilköğretim ve orta öğretim öğrencileri ise, her yılın mayıs ayında Bilim ve Sanat Merkezi Müdürlüklerince belirlenen tarihlerde Bakanlıkça hazırlanan grup testine tabî tutulur.

İlköğretim ve orta öğretimde grup testine alınarak yeterli başarı gösteren öğrencilerden, genel zihinsel yetenek yönünden uygun olanlar; Rehberlik ve Araştırma Merkezleri, özel yetenek yönünden uygun olanlar ise; Bilim ve Sanat Merkezleri uzmanlarınca bireysel incelemeye alınırlar.

Bireysel inceleme ve değerlendirme sonuçlarına göre sıralanmış öğrencilerin listeleri, Genel Müdürlüğe gönderilir. Genel Müdürlüğün yaptığı değerlendirme sonunda onaylanan listeler ilgili merkeze gönderilir. Onaylı listelerde yer alan öğrenciler, Bakanlıkça belirlenen kontenjanlara göre en yüksek puan alandan başlanarak Bilim ve Sanat Merkezine kaydedilir.

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminde Yeni Yönelişler ve Paradigma Değişiminin Boyutları Nelerdir?


ÇOKLU ZEKÂ VE ÜSTÜN
YETENEK İLİŞKİSİ NEDİR?

Bilimsel bir alan olarak üstün yetenek konusunda araştırmaların başladığı 19. yüzyıldan bu yana üstün yeteneğin en güçlü ölçütü zekâ testleri olmuştur. İlk zekâ testi Alfred Binet ve Theodore Simon tarafından hazırlanmıştır (1890). Lewis Terman bu testi normal ve üstün zekalıları tespit edebilecek şekilde geliştirerek ilk standart zekâ testini, 1916’da Stanford-Binet Intelligence Scale adı ile kullanıma sundu. Böylece ilk IQ ölçümü başlatıldı. Bunun yanısıra özellikle üstün yeteneğin tanılanmasında Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-R) yaygınlık göstermiş ve halen kullanılmaktadır. Bu geleneksel zekâ testlerinin ölçtüğü üç temel yetenek alanı vardır. Sözel, sayısal ve uzay ilişkileri 20.yüzyılın ortasından itibaren Avrupa’da Piaget, Vigotsky, Dabrowski gibi bilim adamlarının zekâya ve daha genel bir ifadeyle zihinsel, duyuşsal, devinimsel, sosyal, sanatsal, ahlaki ve dille ilgili yeteneklere bakışları bütüncül ve gelişimseldir. 1970’lerden sonra gelişim sürecini, yeteneklerin incelenmesinde temel çizgi olarak benimseyen Amerikalı bilim adamları da genel bir zekâ tanımı yerine çoklu zekâ kavramında buluşmuş görünüyor. Renzulli bunlardan üçü ile zekâyı daha geniş bir kişilik gelişimi kuramı içinde yorumlamıştır. Yaşamları boyunca üstün başarı göstermiş yetişkinleri inceleyen Renzulli bu üstün performansın altında iç içe geçmiş üç belirgin unsurdan söz etmektedir.

• Normalin üzerinde yetenek

• Yaratıcılık

• Üstün Motivasyon
Yine geleneksel IQ puanının üstün yeteneği tanımakta yetersiz kaldığını savunan Sternberg üç tür zekâdan söz etmektedir.

• Analitik zekâ

• Sentezci zekâ

• Pratik zekâ

Analitik zekâ çözümleme becerilerini, mantıksal düşünmeyi, akıl yürütmeyi ve okuduğunu anlamayı içeren ve geleneksel zekâ testlerinin ölçtüğü becerileri içerir.

Sentezci zekâ yaratıcılığı, yeni durumlarla baş etmeyi, içgörüyü ve sezgileri kapsar.

Pratik zekâda ise analitik ve sentezci becerilerin günlük yaşamın sorunlarını çözmede işe koşulması söz konusudur.

Stenberg’in modeli de Renzulli’ninki gibi dinamiktir. Yetenek, zamana ve çevre ile etkileşime bağlı olarak değişebilir (Akarsu, 2001).


GARDNER’İN ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

Çoklu Zekâ Kuramı, beynin çeşitli bölümlerinin karakteristik özelliklerini yani insan zekâsının dünyadaki çeşitli olgulara, olaylara, seslere veya nesnelere nasıl tepkide bulunduğunu ve bu içeriği nasıl içselleştirip, zihinde yorumladığını açıklamaya çalışır.

Çoklu Zekâ Kuramı, problemleri çözmek veya değerli ürünler ortaya koyabilmek için bireylerin çeşitli zekâ alanlarını nasıl kullandıklarını açıklayan zihinsel bir modeldir.

Gardner, zekâya şu üç vurguyu yapıyor:

• Bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi

• Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi

• Çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği

Gardner ayrıca, insanların farklı şekillerde sahip oldukları yetenekleri potansiyelleri ve kabiliyetleri de zekâ alanları olarak adlandırmıştır.

Çoklu Zekâ uygulaması öğretmenlere, üstün yetenekli öğrencilerin bireysel farklılıklarını daha iyi anlama fırsatı verecek ve onlara yönelik sunacakları eğitimin plân ve programını da buna göre hazırlama imkânı sağlayacaktır.

Ortak özellikleri olmasına karşın insanlar birbirlerinden farklıdır. Yaş, kilo, boy, cinsiyet, ırk, sosyo-ekonomik durum, kültürel çevre değişkenleri açısından farklı olan bireyler bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor gelişimleri açısından da farklı özelliklere sahiptir. Her bir değişkenin birbirine etkisi sonucunda insanın kendine saygısı, güveni, kaygıları başka insanlardan farklı olarak gelişir. Bu değişkenlerin bileşiminden ortaya çıkan farklılıklar Bireyselleştirilmiş Öğretim gereksinimini doğurmaktadır. Bu kadar çok değişkenin etkisiyle beliren farklılıklara tam anlamıyla hizmet edebilmek olası değildir (Bilim ve Sanat Merkezlerinde; bireysel eğitim yapılması esastır. Yönerge Madde 12).

İyi bir öğretim programı öğrenciler arasındaki farklılıkları azaltmak yerine arttırır. İyi bir öğretmen, öğretim programını uygularken öğrencilerin farklılıklarından kaynaklanan farklı öğrenme yollarına uygun davranır. Öğretim sürecinin ilk aşaması olan TANI, öğrencilerin tüm özellikleri bakımından anlaşılmasını gerektirir. Çünkü plânlı ve programlı eğitim uygulamalarının ilk aşamasını bireysel özellikleri açısından öğrencileri tanımak oluşturur. Öğrenciyi tanımada çağdaş tanı yollarından yararlanmak için Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramını bilmek ve uygulamak gerekir.

Eğitim süreci öğrencinin özellikleri dikkate alındığı zaman, ancak etkili ve verimli olabilir. Gardner, her öğrencinin aynı ilgi ve yeteneklere sahip olmadığını, aynı yolla öğrenmediğini belirterek; herkesin, her şeyi farklı yollarla öğrenebileceğini vurgulamaktadır.

Bireysel yeteneklerin dikkatli bir şekilde değerlendirildiği; öğrenci ile öğretim programı alanlarının eşleştiği, birey merkezli bir eğitim konusunda öneriler sunmakta olan Gardner, öğretmenlere öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almaları konusunda önerilerde bulunmaktadır.

Her bir öğrencinin farklı olduğunu unutmayınız.

Öğrenci potansiyelini ortaya çıkarmak için zaman ve çaba harcayınız.

Öğrenci potansiyelini geliştiriniz.

Öğrencinin düşünme yollarının farkına varınız.

Öğrencinin geçmişteki başarılarını (okul kayıtları) biliniz.

Değerlendirmede farklı yollar uygulayınız.

Gizli kalan potansiyeli ortaya çıkarmak amacıyla farklı öğrenme ortamları oluşturunuz.

Öğrencileri beklentileri üzerine çıkarmaya yönlendiriniz.

Kendilerine özgü şeyler yapmalarını isteyiniz.

Gardner’a göre öğrenciler yaratıcılık kapasitesi açısından da birbirlerinden farklıdırlar. Anne-baba, öğretmenler, çocuklarının yaratıcı özelliklere sahip olmasını isterler, fakat bir yandan da onların kendi kontrollerinden çıkmasına dayanamazlar. Oysa yaratıcı çocukların tepkileri sıradan çocukların tepkilerinden farklıdır. Böylece yaratıcılık ve farklılık baskı altına alınır.

Üstün veya özel yetenekli çocuklarımıza yönelik program geliştirirken değişik ve çeşitli öğrenme modellerinin uygulanması gerekir. Çünkü bu değişik eğitim modelleri bilişsel ve duyuşsal alanda büyümeyi sağlayacak şekilde birbirini destekler ve tamamlar.

Gardner’ın, zekâ’yı; bir problemi çözme ya da farklı kültürel ortamlarda bir ürüne şekil verme yeteneği olarak tanımladığını yeniden hatırlamakta yarar vardır. Gardner, bir çok insanın tüm zekâ alanlarını üst düzeylere kadar geliştirebileceğini savunur. Bazıları ise zekâ alanlarını geliştirecek koşullara sahip değildir ve hemen her zekâ alanı oldukça alt düzeylerde kalabilir ya da bir iki türü biraz gelişebilir. Zekâlar birlikte çalışır ve her biri diğerinin gelişmesine etki eder. Karmaşık bir işle baş etmede bütün zekâ türleri kullanılabilir ve dolayısıyla geliştirilebilir.

Çoklu Zekâ Kuramı, üstün yetenekli öğrencilerimizin güçlü oldukları zekâ alanlarını yani onların nasıl veya hangi yollarla en iyi öğrendiklerini tespit etmemize de yardım etmektedir. (Bilim ve Sanat Merkezlerinin amacı da örgün eğitim kurumlarından gelen öğrencilerimize bireysel yeteneklerini fark ettirebilme ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamaktır.)

Üstün yetenekli çocuklara, Çoklu Zekâ Kuramının uygulanma nedenlerinden biri de öğrencinin tespit edilen yeteneği dışında “yetenekler yelpazesi” hakkındaki görüşlerini genişletmeleri, onlara, keşfedilen bu ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelecekte en mutlu ve en yeterli olabilecekleri bir alana yönlendirmektir. (1739 sayılı Milli Eğitim Temel kanununda bireyler “ilgi, istidat ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitilmelidir” görüşü vurgulanmaktadır.)

Üstün yetenekli çocuklar birbirlerinden farklı ve benzer özelliklere sahip olup, benzerliklerini ve farklılıklarını dikkate alan, gelişmekte ve değişmekte olan dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir eğitim sürecine gereksinim duymaktadırlar. Bu benzerlik ve farklılıklar ise üstün yeteneklilerin eğitiminde (Bilim ve Sanat Merkezlerinde uygulama örneği gibi) Çoklu Zekâ Kuramından yararlanarak değerlendirilmeli, yaratıcılıklarının desteklenmesine özen gösterilmelidir (Saban, 2001).


DÜNYADAKİ UYGULAMALAR VE BİZDEKİ DURUM

Üstün zekâlılar, üstün yetenekliler ve yaratıcı çocuklarla ilgili kaynaklara bakıldığında 1957 yılı önemli bir tarih olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu tarihte Sovyetler Birliği ilk uzay aracı olan Sputnik’i dünya çevresinde yörüngeye oturtmuşlardı. Bu gelişme batıda; üstün zekâlıların, üstün yeteneklilerin ve yaratıcı çocukların eğitiminde yeni arayışları başlatmıştır. Batı ülkeleri, uzay yarışına geçilme nedenlerini araştırırken karşılarına üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocukların eğitimine Sovyetler Birliğinin verdiği önem ve uyguladığı eğitim modeli çıkmıştır. Bu tarihten sonra üstün yeteneklilerin eğitiminde gerek kuramsal, gerek eğitim programları, gerekse tanılama boyutlarında hızla uygulamalar başlamıştır.

Bu atılım doğal olarak Ülkemizde de kendini göstermiş ve 1964 yılında Ankara Fen Lisesi, matematik ve fen alanında üstün yetenekli çocukları, ülkenin ihtiyaç duyduğu araştırmacı ve bilim adamı olarak yetiştirmek üzere kurulmuştur. Daha sonra 1973 yılına kadar sürecek olan bir dönem içinde; üst özel sınıf, türdeş yetenek kümeleri, türdeş yetenek sınıfları uygulamaları ile bir atılım başladığını görmekteyiz. Eğitim konusunda başlanılan bu girişimler çeşitli nedenlerle sonlandırılmıştır.

Ancak 1957 yılından önce dünyaya önderlik yapan Enderûn Mektebi, devşirme yoluyla seçerek aldığı ve yeteneklere yönelik programlarla ortalama 10–15 yıllık eğitimden sonra devletin ihtiyaç duyduğu üst düzey yönetici, asker ve sanatçıları yetiştirmesi ile üstün yeteneklilerin eğitiminde öncülüğünü kanıtlamıştır. Enderûn Mektebi’ne öğrenci almadaki kaynağın bozulmasının İmparatorluğun zayıflamasına yol açtığını çeşitli kaynaklar belirtmektedir.

1928 yılında çıkarılan 1416 Sayılı Kanun ile her yıl çeşitli branşlarda öğrenciler devlet veya iktisadi devlet teşekkülleri hesabına ihtisas görmek üzere yabancı ülkelere gönderilmiştir.

1940 yılında çıkarılan 3803 Sayılı Kanun ile açılan Köy Enstitüleri o günün şartlarında ülkenin ihtiyaçları doğrultusunda eğiticiler yetiştirmeye yönelik bir eğitim modeli uygulamıştır. Bu arada, devletin himayesinde üstün özel yetenekli çocukların yetiştirilmesi için 1948 yılında çıkarılan 5245 Sayılı Kanun ile İdil BİRET ve Suna KAN’ın devlet hesabına yurt dışında eğitim görmesi sağlanmıştır. Daha sonra bu kanun yerine 6660 sayılı kanun çıkarılarak kapsamı genişletilmiş; resim, müzik ve plastik sanatlarda üstün yeteneklilerin yurt içinde ve yurt dışında devlet hesabına eğitim almaları sağlanmıştır. 1978 yılına kadar bu uygulamaya devam edilmiş ancak bu yıldan sonra kanun kapsamında yurt dışına eğitim için öğrenci gönderilmemiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu’nun 25.10.2001 tarih ve 370 sayılı kararı ile yürürlüğe giren Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi’nin belirlediği eğitim modeli; “okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına devam eden üstün veya özel yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerini aksatmayacak şekilde bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamaktır.”

Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol gereğince Beyazıt İlköğretim Okulu’nda üstün zekâlıların eğitimine ilişkin uygulanan modelle ilgili hazırlanan yönerge önerisi Milli Eğitim Bakanlığı’na arz edilmiştir.


Türkiye’de Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi İçin Yasa, Yönetmelik ve Yönerge Düzenlemesi (Yasal Mevzuat (Özeti)


ANAYASA

Anayasanın 42. maddesinde: “… Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır.

Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez.”

denilerek özel eğitime ihtiyacı olan veya özel eğitim gerektiren durumlarda devletin tedbir alması gerektiği vurgulanmaktadır.


1739 SAYILI MİLLİ EĞİTİM TEMEL KANUNU

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 2., 6. ve 8. maddelerinde eğitimin toplumsal yönünden, sağlıklı rehberlik hizmetleri ve fırsat - imkan eşitliğinden bahsedilmiştir. Bu maddelerin ayrıntıları aşağıdaki gibidir:


Madde 2.

“Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek...”


Madde 6.

“Fertler eğitimleri süresince, ilgi istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.

Milli Eğitim Sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.”
Madde 8.

“Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.”


2916 SAYILI ÖZEL EĞİTİME MUHTAÇ ÇOCUKLAR KANUNU

Milli Eğitimin özel eğitime muhtaç çocuklarla ilgili tutumu 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunun 8. maddesinde yer almaktadır.


Madde 8.

“…… özel eğitime ……… muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.”


İLKÖĞRETİM KURUMLARI YÖNETMELİĞİ

Ayrıca özel yeteneği saptanan öğrencilerle ilgili İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde 117. maddenin “d” bendinde bir takım önlemlerden söz edilmiştir . İlgili madde aşağıdaki gibidir:


Madde 117/d bendi:

“Özel yeteneği saptanan öğrencilerin bu alanlarla ilgili destek eğitimi almaları için gerekli önlemleri almak, yeni imkânlar sunmak için Bilim ve Sanat Merkezleri, Halk Eğitim Merkezleri, Özel Öğretim Kurumları, Devlet Tiyatroları, İl Kültür Müdürlüğü, Gençlik ve Spor İl Müdürlüğü, İlçe İzcilik Kurulu, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi gibi kuruluşlar ile işbirliği yaparak kendilerini geliştirmelerine imkân sağlamak. “


İLKÖĞRETİMDE YÖNELTME YÖNERGESİ

Özel Eğitime muhtaç çocuklara uygun bir yönlendirme yapılmadığı durumlarda yaşanabilecek olumsuz durumları engellemek amacıyla İlköğretimde Yöneltme Yönergesi 10. Madde “i” bendinde rehberlik ve psikolojik danışma servislerine duyulan ihtiyacın önemi vurgulanmaktadır.


Madde 10 / i bendi:

“Üstün yetenekli öğrenciler ile özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin belirlenmesi ve yöneltilmelerinin sağlıklı yapılabilmesi için –varsa- okulundaki Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisi, yoksa bağlı bulunduğu Rehberlik ve Araştırma Merkezi ile işbirliği yapar.”


573 SAYILI KANUN HÜKMÜNDE KARARNAME

Özürlülere ilişkin özel eğitim esaslarının düzenlenmesi amacı ile 03.12.1996 tarihli ve 4216 sayılı Kanunun verdiği yetkiye dayanılarak Bakanlar Kurulunca kararlaştırılmış ve 6 Haziran 1997 tarihli mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konulmuştur.


Madde 2.

“Bu Kanun Hükmünde Kararname; özel eğitim gerektiren bireyler ile onlara doğrudan veya dolaylı olarak sunulacak eğitim hizmetlerini, bu hizmetleri sağlayacak okul, kurum ve programları kapsar.”


Madde 4.

“Türk Milli Eğitimini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır.

• Özel eğitim gerektiren tüm bireyler, ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

• Özel Eğitim Hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.

• Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim plânı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır.

• Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır.”


Madde 7.

“Tanısı konulmuş özel eğitim gerektiren çocuklar için okul öncesi eğitimi zorunludur. Bu eğitim özel eğitim okulları ile diğer okul öncesi eğitim kurumlarında verilir. Gelişim ve bireysel özellikleri dikkate alınarak, özel eğitim gerektiren çocukların okul öncesi eğitim süreleri uzatılabilir.”


ÖZEL EĞİTİME MUHTAÇ ÇOCUKLAR KANUNU

12/10/1983 tarihinde yürürlüğe giren 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar

Kanununu dayanak alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliği’nde

Üstün Zekâlı

“zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 130 veya daha yukarı olan”

Üstün Özel Yetenekli ise,

“zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 110 veya daha yukarı olup da güzel sanatlar, teknik ve benzeri alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olan”

şeklinde tanımlanmıştır. Ancak bu kanun yürürlükten kaldırılarak, 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 6 Haziran 1997 tarihli ve mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konmuş ve uygulaması ile ilgili hususlar 18 Ocak 2000 tarihli ve mükerrer 23937 sayılı gazetede yayımlanarak yürürlüğe konan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtilmiştir.

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖZEL EĞİTİM HİZMETLERİ YÖNETMELİĞİ

Ülkemizin sosyal devlet anlayışı içinde yönetilmesi, toplumun tüm bireylerinin gereksinimlerinin eşit şekilde karşılanması gereğini ortaya koymaktadır. Nitekim bu hususa bu yönetmelikte de yer verilmiştir. 2. bölümü’nde yer alan Temel İlkeler’in “a ve b” bendlerinde

a) Özel eğitim gerektiren tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.

b) Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimine erken yaşta başlanır

denmektedir. Genel Hükümler’in 4. maddesinde yer alan tanımların “d” bendinde

Yine aynı yönetmeliğin 1. kısmı olan Genel Hükümler’in 4. maddesinde yer alan tanımların “d” bendinde

“Özel Eğitim: Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile özel eğitim gerektiren bireylerin bireysel yeterliliklerine dayalı, gelişim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimi”

olarak belirtilmektedir ve “v” bendinde ise, üstün zekâ ve özel yeteneklilerin tanımına

“Üstün veya Özel Yetenek: Akademik alanda ve/veya sanat alanındaki yetenekleri açısından akranlarına göre üst düzeyde performans gösterme durumudur”

şeklinde yer verilerek, onların da özel eğitim kapsamında ele alınmaları gereken bir kesim olduğu ortaya konmaktadır. Ancak, 2000 yılında yürürlüğe giren son yönetmeliğimizde dahi hâlâ tek ölçüte dayalı “üstün zekâlı” tanımı yapılmakta, farklı ölçütlere yer verilmemektedir.

Aynı yönetmeliğin 4. Kısmının 1. Bölümünde yer alan 41. maddedeki Üstün veya Özel Yeteneği Olan Bireyler İçin Açılan Kurumlar başlığı altında ise,

“İlköğretim ve orta öğretim çağında, üstün veya özel yetenekli olduğu belirlenen öğrenciler için, gündüzlü ve yatılı özel eğitim kurumları açılır. Bu kurumlarda, öğrencilerin bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve özel yeteneklerini geliştirerek kapasitelerini en üst düzeyde kullanmalarını sağlayacak bireysel ve destek eğitim programları uygulanır.

Açılan kurumların eğitim-öğretim uygulama süreci ile çalışma usul ve esasları Bakanlıkça hazırlanacak yönerge ile belirlenir”

denmektedir.

Kanun Hükmündeki Kararnamede, sadece özel öğretim kurumlarının açılmasına ilişkin bir madde vardır. Fakat normal ve üstün çocukların birlikte eğitim gördüğü okullarda üstün ve özel yeteneğe sahip çocukların da eğitim gereksinimini karşılayacak özel düzenlemelere gidilebileceği yolunda her hangi bir madde mevcut değildir. Bu tür çocuklar için, potansiyelleri, öğrenme hızları, ilgi ve yeteneklerine göre ayarlanmış dinamik bir eğitim hizmetinin sağlanması yanında, günün diğer bölümünde normal yaşıtlarıyla birlikte eğitim-öğretim görmelerine imkân sağlayacak bir düzenlemenin gerçekleştirilmesi, bu tür çocukların hem zihinsel yönden hem de duygusal ve sosyal yönden gereksinimlerini karşılayacaktır, çünkü üstün çocuklar kendileri gibi yüksek potansiyele sahip yaşıtlarıyla zihinsel etkileşim içinde olma gereksinimi içinde oldukları gibi, ortak noktalar yakalamak ve birlikte uyum içinde yaşamayı öğrenerek sosyal gelişimlerini sağlıklı bir şekilde gerçekleştirmek için de normal yaşıtlarıyla etkileşim içinde olmaya ihtiyaç duyarlar.

Bu şekilde bir düzenleme, yine bu yönetmeliğin “c” ve “d” bentlerinde

a) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.

b) Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitim performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği olamayan akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir

şeklinde ifade bulan özel eğitim ilkeleriyle de uyum içinde olacaktır (Davaslıgil, 1999).
BİLİM VE SANAT MERKEZLERİ YÖNERGESİ

İlköğretim ve Ortaöğretim çağındaki öğrencilerin, üstün veya özel yeteneklerini geliştirerek bilimsel düşünme ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, problem çözen bireyler haline gelmelerini, onlara gerçek yaşamda öğrenme fırsatları ve özel eğitim aktiviteleri yoluyla sağlayan bir eğitim kurumu olan bilim ve sanat merkezleri Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu 25.10.2001 tarih ve 370 sayılı kararı ile yürürlüğe girmiştir.

Özellikle, resim, müzik ve öteki özel yetenekler alanında küçük yaştan itibaren olağan üstü gelişme gösteren çocuklara uygulanmaktadır. Yurdumuzda da 6660 Sayılı Kanun Güzel Sanatlarda Fevkalade İstidat Gösteren Çocukların Devlet Tarafından Yetiştirilmesi Hakkındaki Yasa’nın uygulamaları bu örneklerden biridir. Fakat günümüzde bu kanun işlememektedir.
PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI ÖZETİ

Üstün yetenekli/zekâlı çocuklara yönelik program modelleri, üstün yeteneklilerin/zekâlıların ihtiyaçlarını karşılamaya dönük öğrenme ortamları haline getirilen düzenleyici modellerdir. Herhangi bir modelin benimsenmesi ve sonradan geliştirilmesi en son nokta değil, daha çok bu öğrencilere uygun öğrenme olanakları sağlamaya yönelik başlangıç noktasıdır.

Program, herhangi bir diğeri değil de, belirli bir modelin kullanılması yönünde karar, bunlarda her birinin kullanılacağı kuruma ve program için geliştirilen hedeflere ne derecede uygun olduğuna ilişkin dikkatle yapılan değerlendirmelere dayanır. Burada sorulması gereken asıl soru hangi modelin seçilmesi değil, yapılan seçimin öğrencileri ne şekilde etkileyeceğidir.

Üstün yeteneklilere/zekâlılara yönelik bir program genelde çeşitli modellerin kullanılmasına odaklanır. Bu modeller, farklı potansiyellere sahiptir ve uygulamaya konmadan önce belirli bir durum için kullanılabilirlik ve uyarlanabilirlik özelliklerinin dikkatle gözden geçirilmesi gerekir. Tek bir model her şeyi yapamayacağından, öğrencilerin ihtiyaçlarını ve programın hedeflerini karşılayacak şekilde uygulamanın nasıl biçimlendirilebileceği ve şekillendirilebileceği, konusu ile bağlantılı olarak, değişik modellerin değerlendirilmesini gerektirir. Üstün zekâlılara yönelik bir program, pratik ve uygulanabilir özellikleri olası özelliklerle bütünleştiren ve benimseyen değişik modellerin bileşiminden sıklıkla yararlanır.

Üstün Zekâlılara/yeteneklilere yönelik bir programda uygulanabilecek pek çok model sınıflandırması vardır. Belirli bir programı geliştirmenin temelinde Zenginleştirme, Gruplandırma, Hızlandırma ve Rehberlik unsurlarının değişik biçimde kullanılması yatar. Her bir seçenek belirli bir modelin dizaynında kullanılabilecek bir unsur da olabilir, ayrı bir program modeli de. Her bir unsurun geliştirilme derecesi sonuçta modelin türünü belirler. Modeller arasındaki farklılıklar bu unsurların bir araya gelme biçimlerinin ve öğrencilerin kullanımına uygun hale getirilme biçimi ve zamanın bir sonucudur. Bir model, belirli bir unsurun bir diğerine göre daha fazla kullanılmasıyla kendini gösterebilir. Bu durum, tanımla ilgili bir sorun olmaktan çok, üstün zekâlı/yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan bir modelin yapılandırılmasını yönlendirecek unsurların tanınması ile ilgili bir sorundur.

Üstün zekâlı/yetenekli öğrencilere yönelik program modellerinin en sık kullanılan türlerinden bazıları şunlardır:

• Normal Sınıf İçinde Kümelere Ayırma

• Normal Sınıf Dışındaki Çalışmalar İçin Ayrılan Sınıflar

• Kendi Kendine Yeten Homojen Sınıflar

• Belirli Bir Konu ya da Konu Grupları İçin Homojen Ayırma

• Gezici Öğretmen

• Kaynak Odası

• Bire Bir Eğitim veya Danışmanlı Yaklaşımı
ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUK EĞİTİMİNDE
ÖĞRETMEN EĞİTİMİ VE UZMANLAŞMA

Öğretmenler, üstün yetenekli/zekâlı öğrenciler için amaç belirlerler, değerlerin oluşumuna yardım eder, öğretim yöntemi ya da stratejiler seçer ve belki de en önemlisi öğrencilere örnek modeller ortaya koyarlar.

Carroll (1940) ve Bentley (1937), üstün zekalılara öğretmenlik yapacak kişinin öğrenme konusunda şevkli, eğitsel yöntemlerde gerçek anlamda yeterli, kıskançlık ve bencillikten arınmış ve orta derecede parlak olmaları gerektiğini öne sürerler. Bentley (1937) özellikler listesine ayrıca üstün zekâlıların eğitim alanında özel eğitim alınmasını ve öğretmenlik deneyimini de eklemiştir.

Davis (1954) tarafından derlenen, üstün zekâlıların öğretmenlerinin çeşitli özelliklerine yönelik özellikler listesinde şu özelliler sıralanmaktadır; işbirlikçi demokratik tutum, nezaket ve tarafsızlık, iyi niyet ve tutarlı davranış, insanların problemlerine ilgi, esneklik, ödüllendirme ve takdir etme ve belirli bir konuda sıradışı öğretme yeterliliği.

Ortaokul düzeyindeki üstün zekalılara yönelik yatılı bir yaz programını izleme prosedürü olarak 60 öğrenci, Davis’in (1954) öğretmen özellikleri listesinin tercih sırasına göre derecelendirilmiş, üstün zekalıların eğitiminde önemli olduğunu düşündükleri özellikleri eklemişlerdir (Sisk,1984). Bu tercihler şu şekilde sıralanmıştır.

Tercih Sırası Yüzdelik (%)

Yeterlilik ve öğrenmeye yönelik ilgi 98

Belirli bir konunun öğretimindeki sıradışı yeterlilik 95

İşbirlikçi demokratik tutum 92

Geniş ilgi alanları 85

Ödüllendirme ve takdirin kullanımı 88

Esneklik 90

Adil olma ve tarafsızlık 93

Espiri duygusu 90

İnsanların problemleriyle ilgilenme 83

Hoş bir görünüm ve tavır 79
Sıralanan özelliklerden, öğrenmeye yönelik ilgi ve belirli bir konunun öğretimindeki yeterlik gibi mesleki özelliklerin, kişisel özelliklerden veya hoş bir görünüm ve tavırdan daha önemli olduğu açıktır.

Maker (1982) ’a göre üstün zekâlıların eğitiminde öğretmen özelliklerini incelemenin bir diğer yolu da, felsefi, kişisel ve mesleki olmak üzere üç gruba ayrılabilir.

Felsefi özellikler önemlidir, çünkü öğretmenlerin eğitime bakışının, öğretim yaklaşımları üzerinde büyük etkisi vardır. Örneğin, gezici programların, özel sınıf ve okulların, elit bir grup yarattığına inanan bir öğretmen, programa olumsuz duygularla ve şevk eksikliği ile başlayacaktır. Öğretmenler, üstün zekâyı, yüksek entelektüel potansiyeli, görev azmini, yüksek başarıyı ve yaratıcılığı kapsadığı şeklinde gördüğü zaman, üstün zekâlı öğrencilere, ders konularına odaklanma eğiliminde olan güçlü ve güçsüz yanlarıyla birlikte ortaya çıktığı şeklinde algıladıkça, öğretime öğrenciyi merkez alarak yaklaşacaktır.

Öğretmen tutumlarının zararlı olması için mutlaka olumsuz olması gerekmez. Örneğin, öğretmenler üstün zekâlı öğrencilerin daha iyiyi başaracağına inanabilirler ve sonuçta birer öğrenci olarak onların lehinde fikirler oluşturabilirler. Strom (1983), bu türden olumlu bir tutum oluşturduktan sonra, bunun çelişen bilgilere karşın devam edeceğini belirtmektedir.

Öğretmen ve yöneticilerin, felsefi yaklaşımları ve bunların sınıf içindeki sonuçlarını bilmelerinin önemi büyüktür. Çünkü aşırı derecede iyimser ve gerçek dışı beklentiler üstün zekâlıların eğitiminde neredeyse olumsuz tutumlar kadar zararlıdır.

Öğretmenlerin belirli bir konuda grup dinamiği becerileri, ileri düzeyde teknik ve stratejiler kullanması; araştırma eğitimine yer vermesi ve bilgisayar bilimlerine ilişkin bilgi sahibi olması türündeki mesleki özellikleri, hizmet-içi eğitim yoluyla geliştirilebilir.

Whitemore’ın (1980) ; üstün zekâlıların öğretmenlerini, öğrencilerin özelliklerine ve yaşam biçimlerine örnek teşkil eden, ilgi alanlarını ve bağımsız çalışmaları canlandıran, esneklik ihtiyacına karşılık veren ve üstün zekâlı öğrencilerin enerjik ve araştırıcı kafalarından hoşlanan öğretmenler olarak tanımlamıştır.

Değişmeye en az uygun olan özellikler, kişisel özelliklerdir. Kişisel özellikler motivasyonu, kendine güveni, espri duygusunu, sabrı, ilgi alanlarını ve esnekliği içeren asli özelliklerdir. Üstün zekâlılarla çalışmada başarılı olan öğretmenlerin kişisel özelliklerini sentezlemiştir. Bu özellikler, kendini anlamayı ve kabul etmeyi, çarpıcı bir ego gücünü farketmeyi, başkalarına karşı duyarlı olmayı, ortalamanın üstünde entelektüel ilgilere ilgi duymayı ve kendi davranışlarından ve bunların sonuçlarından sorumlu olmayı içermektedir. Kısacası; üstün yeteneklilerin öğretmenleri, kişisel ve mesleki anlamda yeterli, felsefi yaklaşımı açısından uygun öğretmenler olmalıdır.

Sonuç olarak üstün yetenekli öğrencilere eğitim verecek öğretmenlerin seçimi, kişisel özelliklerin değişmesinin zor olacağı varsayımını da göz önüne alarak, ÖSS sonuçları ile seçilenlere uygulanan lisans programı ile değil, değişik branşlarda lisans programlarını tamamlamış olan öğretmenlerden, kişisel yeterlilikleri mesleki çalışmaları sırasında tespit edilmiş öğretmenlerin, meslek içinde eğitilerek hizmetiçi eğitim yoluyla seçilmeli ve bunlara üstün yetenekli öğrencilerle ilgili yüksek lisans programlarının tamamlatılmaları için imkân sağlanmalıdır (Creative Teaching of the Gifted, Tercüme: Tarhan, 1986).

Eğitim tarihimiz incelendiğinde, öğretmen seçiminde çeşitli yöntemler uygulandığı görülebilir. Osmanlı döneminde Fatih’in Sıbyan Okullarına öğretmen olacaklar için farklı program uygulattığı, vakfiyesinde; açtığı ilk mektebin öğretmenlerinde bulunması gereken bazı özellikleri saydığı, hattâ medreselere müderris atarken ve onları terfi ettirirken, kurduğu imtihan heyetine başkanlık ettiği bilinmektedir (Akyüz, 1992).

İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü’nde Türkiye’de ilk kez, Ü s t ü n Z e k â l ı l a r ı n E ğ i t i m i Ana Bilim Dalı kurulmuştur. Ekim 2002’de bu Ana Bilim Dalı’nda Üstünlerin Eğitimi Yan Dal: Sınıf Öğretmenliği adı altında üstün öğrencilere sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere, bir program başlatılmıştır. Bu, 150 krediden oluşan 4 yıllık bir lisans programıdır. Böylece zekâ düzeyi yüksek öğrencilere ilk öğretimin ilk yıllarından itibaren farklılaştırılmış bir eğitim-öğretim programı uygulayabilmek için altyapıyı oluşturma çabalarına girişilmiştir.

Bu programda sınıf öğretmenliği çerçeve programında yer alan derslerin yanı sıra, üstün öğrencilerin özellikleri, ihtiyaca göre eğitim programlarının farklılaştırılması, yaratıcılığın ve eleştirel düşüncenin geliştirilmesi ve ayrıca öğrencilerin bir bütün olarak eğitilmeleri amacıyla onların duygusal ve sosyal yönden geliştirilmelerini sağlayan derslere de yer verilmiştir. Branş öğretmenlerinin de yetiştirilebilmesi için 2003-2004 öğretim yılında yüksek lisans programı açılmıştır. Doktora programı açılması için de çalışmalar sürmektedir.

Fen Liseleri ile Anadolu türünden Liselerde görev alacak öğretmenler sınav ve mülâkat sonucu seçilerek görevlendirilmektir. Bilim ve Sanat Merkezlerinde görev alacak öğretmenler ise eğitime geçiş öncesi yapılan seminerde seçilmekte ve hizmet-içi eğitimleri sürdürülmektedir.
AİLE-ÜSTÜN YETENEK İLİŞKİSİ
(SORUNLAR NASIL AŞILABİLİR?)

Sıhhatli bir şekilde gelişen çocuklar, kendi aralarında olumlu etkileşim içinde olan ve çocuk yetiştirme kurallarını doğru uygulayan sıhhatli ailelerden gelir. Bu nedenle, aileler çocuk yetiştirme konusunda önemli bir role sahiptirler ve bu konuda eğitilmelerinde yarar vardır. Hele yaşıtlarından farklı özellikler gösteren zekâca üstün ve yetenekli çocuklara sahip aileler, aşağıda belirtilen noktalar çerçevesinde aydınlatılmaya bir kat daha fazla gereksinim duyarlar.

Aşırı Gurur: Bu çocuklardan bazılarında ve bilhassa ana babalarında gereksiz bir gurur gelişebilir. Ana baba olarak üstün yetenekli bir çocuğa sahip olmak muhakkak iyi bir şeydir. Ama bunu aşırı bir gurur geliştirmek için vesile yapmaya hiç gerek yoktur. Aşırı gurur çocuğun daha iyi yetişmesini engeller. Ana babada gelişen gurur zamanla çocuğu da sarabilir. O zaman durum daha da nazik olmaktadır. Bu duruma düşmemek için ana babaya gerekli rehberlik yapılmalıdır. Çünkü üstünlük duygusu en az aşağılık duygusu kadar zararlı olabilir (Özsoy, Özyürek, Eripek,1992).

Çocukların merakının giderilmesi – Merak üstün çocukların önemli özelliklerinden biridir. Bazen yetişkinler çocuklarının sorularını yanıtlamakta zorluk çekebilirler. Böyle durumlarda çocuğa karşı tepkisiz kalmak yerine, çocuklarının gereksinimini karşılayacak başka çözüm yollarına başvurulmalıdır. Örneğin, kitaplardan, ansiklopedilerden, dost ve uzman kişilerden yararlanmak gibi. Böylece onlarda niçin sorusunun yerleşmesi ve yaşam boyunca sürekli daha iyiyi, gerçeği arama çabaları için zemin hazırlanmış olacaktır.

Anne-babaların iyi dinleyiciler olmaları - İyi birer dinleyici olarak da anne-babalar üstün çocuklarına destek olabilirler, çünkü bu tür çocuklar, düşüncelerini, değerlendirmelerini, çıkardıkları sonuçları diğer yaşıtlarına oranla daha fazla anne-babalarına aktarma ihtiyacı duyarlar. Sürekli çalışan beyinlere sahip bu tür çocuklar gün boyunca beyinlerine birçok bilgi yüklerler. Analiz ve değerlendirmelerini yaparak, topladıkları bu bilgilerin tam bir özümlemesini yapmak isterler. İşte anne-babalar çocuklarını dinleyerek, bu bilgilerini toparlamalarına imkân sağlamış olurlar, çünkü konuştukça, bilgiler arasında daha fazla bağlantı kurma, açık kalan noktaları ortaya çıkarma, çözümlere ulaşma fırsatları yaratılmış olur.

Çocukların tepkilerine duyarlı davranma - Yetişkinin çocuğunun tepkilerine karşı duyarlı davranması, yani daha bebeklik döneminde çocuğun seslendirmelerine yetişkinin sözel tepkilerde bulunması, daha sonraları, çocuğun ilgisini yoğunlaştırdığı konularla ilgili açıklamalar getirip ek bilgiler vermesi, en ufak başarısını ödüllendirmesi, yasakların nedeninin açıklayıp alternatif yollar bulunmasında rehberlik etmesi hem çocuğun kendine olan güveninin artması hem de öğrenme atılımlarının desteklenmesi bakımından yararlıdır.

Gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeği – Üstünlerdeki bütün gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeğini de dikkate almak gerekir. Çoğu kez zihinsel gelişim sosyal ve duygusal gelişimden daha ileridedir. Anne-babaların çocuklarının bu ileri zihinsel düzeylerinden haberdar olmaları ve çocuklarıyla bu düzeyde etkileşime geçerek uyarıcı zihinsel bir çevreye olan gereksinimlerini karşılamaları gerekir, çünkü bunun tersi bir durumda çocuklar endişe ve kırıklığa uğrarlar.

Anne-babalar çocuklarının sosyal düzeylerini yargılarken, zihinsel gelişimlerini değerlendirirken kullandıkları yüksek kriterlere baş vurmaları halinde, çocuklarına iç çatışma ve gereksiz gerginlik için zemin hazırlamış olabilirler. Aynı şekilde, anne-babalar çocuklarının duygusal gelişimlerini değerlendirirken de bu tutumlarını sürdürür ve duygusal yönden onların gerçektekinden daha olgun olduklarını düşünürlerse, çocuklarını duygusal bakımdan kaldıramayacakları sorun ve durumların yükü altında bırakabilirler. Zekâ düzeylerinin yüksek olmasının, büyürken karşılaşacakları sorunların çözümünde onlara artı bir özellik kazandırmayacağını ve onların hâlâ çocuk olduklarını akıllardan çıkartmamalıdır.

Mükemmel Olma Eğilimi – Üstün çocuklar ilgi alanları ve duygusal konularla ilgili olarak mükemmelliyetçilik arayışı içindedirler. Çoğu kez bu alanlarda kendilerine koydukları satandardlar anne-babalarının, öğretmenlerinin ve toplumun standardlarının çok üstündedir. Bu durumda anne-babaların çocuklarına olan sevgilerinin, onların üretkenliklerinden, başarılarından ayrı olarak, yani herhangi bir koşula bağlı olmaksızın daima var olduğunu çocuklarına hissettirmelerinde yarar vardır. Böylece onların benlik saygılarını, ‘sevgiye değer bir varlık’ şeklinde yapılandırmalarına yardımcı olabilirler.

Mükemmel olma eğilimi ya gelişme ya da acı üreten bir araç gibidir. Bu eğilim bireyin kendisine odaklandığı zaman kişiyi olağanüstü başarıya götürebilir, fakat diğerlerine odaklanmışsa, genellikle yersiz beklentilere, düş kırıklığına ve nefrete sürükleyebilir. Eğer mükemmel olma tekrar tekrar denemek anlamında ele alınırsa, başarıya götürebilir. Ama eğer bu eğilim paralize olma, kaçınma davranışları veya endişe duyguları ile sonuçlanırsa, başarısızlık kaçınılmaz olur. Mükemmel olma geleceğe yönelik ele alınırsa, kişiyi daha iyi bir yaşam mücadelesi içine sokar, ama eğer geçmişe yönelik olarak ele alınırsa, kişiyi yapmış olduğu yanlışlardan aşırı ürken bir duruma getirebilir. Mükemmel olma eğiliminin olumsuz yönlerinden bazıları yanlışlardan korkma, bu korkunun ilerideki çabaları engellemesi, kendi standartlarını diğerlerine zorla kabul ettirme ve birçok alanda aynı anda mükemmel olma çabasına girme isteğidir.

Ailelerin kendilerinin ve çocuklarının mükemmel olma eğilimleriyle başa çıkmaya yarayacak bazı ipuçları:

• Bu eğilimlerini anne-baba kabul etmeli ve çocuklarının kırıklık duygularını anlayışla karşılamalıdırlar. Kendilerinin de sık sık bu duyguya kapıldıklarını ve nasıl başettiklerini çocuklarıyla paylaşmalıdırlar.

• Böyle bir özelliğin yararlı bir amaca hizmet edebileceği bilincine ulaşabilmelidirler. Bazen ulaşılmaları mümkün olmadığında üzüntü yaratsalar da, ideallerin ve yüksek standardların yararlı olduğunu hem kendilerine hem de çocuklarına hatırlatmalıdırlar.

• Anne-babalar her alanda mükemmel olma arayışı içinde olmak yerine, kendileri için gerçekten önemli olan etkinliklerde bu arayışa girmelidirler. Çocuklarının her alanda mükemmel olamayacağı gerçeğini anlamalarına ve kendilerini öncelikler onların yerine koymaları gereğini kavramalarına yardımcı olmalıdırlar.

• Anne-babalar çocuklarının ilk atılımları başarısız olsa da, mücadeleyi bırakmamaları için onları yüreklendirmelidirler. Deneye deneye hedeflerine daha yakınlaşacaklarını, yüksek standartlara ulaşmalarının zaman ve çaba gerektireceğini onlara yaşamdan örnekler vererek hatırlatmalıdırlar.

• Anne-babalar başarısızlıkla karşılaşınca, kendilerini cezalandırmak yerine, enerjilerini gelecekteki başarılarına odaklamalıdırlar. Kendilerini yanlışlarıyla kabul eden bir yetişkin modelini çocuklarına örneklemelidirler. Eğer çocuklar anne-babalarını ara ara mükemmeliyetçi olmayan örnekler sergileyen bireyler olarak görmezler, yanlışların insan doğasının doğal bir parçası olduğu şeklinde bir açıklamayla karşılaşmazlar ve yanlışlardan ders almaları konusunda yetişkinlerden yardım görmezlerse, kendi yanlışlarını kabullenme konusunda tabii ki güçlüğe uğrayabilirler.

Çift işlevli sosyal etkileşim –Anne-babalar sosyal gelişim evrelerine göre çocuklarının sosyal gelişimlerini desteklemelidirler. Üstün çocuğa yaşıtlarıyla etkileşim içinde olma fırsatı verilmemesi halinde, sosyalleşme açısından uyumsuzluk baş gösterebilir. Çoğu zaman üstün çocuklar yalnız çocuklar olarak karşımıza çıkarlar. Onların yalnızlığı koşulların bir ürünüdür. Yalnızlık öğrenilmiş bir davranıştır ve nedenleri çeşitlidir. Temelde, çocuğun kişisel gereksinimleri ve toplumun baskısı arasındaki çatışmadan kaynaklanır.

İşte anne-babalar bu tür çocuklarının bu alanda sorunlar yaşamamaları için, onların zihinsel düzeyde iletişim kuracakları ve aynı zamanda da sosyal etkileşim içinde olacakları bir arkadaş grubuna sahip olmaları konusunda imkânlar yaratmalıdırlar. Eğer bu iki işlevi aynı arkadaş grubu karşılayamıyorsa, o zaman iki farklı arkadaş grubuna gereksinim vardır. Gruplardan biri zihinsel yönden bu tür çocukları tatmin edebilmeli, üstünlüğün getirdiği yükü hissettirmemeli ve onların paylaşım ve özdeşim içinde olabilecekleri, kendilerine benzer yaşıtlarından oluşmalıdır.

Diğer taraftan üstün çocukların, izciliği, kamp yaşamını, dans ve sporu içeren sosyal yaşlarına uygun grup etkinliklerine de gereksinimleri vardır. İşte aileler bu çocukların küçük yaşlardan itibaren zihinsel ve sosyal yönden gereksinimlerini karşılayacak bir arkadaş çevresi yaratmakta başarısız olurlarsa, arkadaşları tarafından farklı ve acayip olarak damgalanabilirler. Böyle bir damgalanmayı içselleştirme riski taşıyan bu çocukların toplumdan kopma olasılıkları artar.

Harekete dayalı becerilerin geliştirilmesi – Anne-babaların, gelişim evrelerine uygun olarak, çocuklarının psiko-motor becerilerinin gelişimini de teşvik etmelerinde yarar vardır. Sık sık harekî becerilerin üstünlerde beklenen düzeyde gelişmediğine rastlanır, çünkü anne-babalar genellikle zihinsel üstünlüğün üzerinde dururlar ve spor, dans, oyun için gerekli basit harekî becerilerin geliştirilmesi için fırsat yaratmazlar. Bunun sonucunda da çocuklar gülünç duruma düşmemek için, çeşitli spor, dans ve oyunları denemek istemezler ve normal yaşıtlarıyla ortak bir noktada buluşma olasılıklarını azaltırlar.

Her alanda üstünlük gösterilemeyeceği gerçeği – Bu tür çocukların her alanda üstünlük göstermeyebilecekleri gerçeğini de akıllardan çıkarmamalıdır. Çoğu zaman anne –babaların çocuklarına “Edebiyatta olduğu gibi niçin matematikten de 90 almıyorsun” veya “Öykü yazmak için harcadığın zaman kadar niçin kimya çalışmaya da zaman ayır mıyorsun?” gibi sorular sorduklarını görürüz. Oysa anne-babalık görevinin başlıca amaçlarından biri tam işlev halinde olan bağımsız bir bireyin gelişmesini teşvik etmek olmalıdır. Eğer aileler çocuklarına ilgi ve yetenekleri doğrultusunda seçme hakkı tanımazlar, her alanda üstün başarı beklentisi içinde hedefleri onlara kendileri koyar ve standardları kendileri belirlerlerse, çocuklarına kendileri için düşünme ve kendini tanıma fırsatı vermemiş ve dıştan denetimli kişiler haline gelme olasılıklarını arttırmış olurlar. Bu durumda da hem kendilerine hem de başkalarına karşı sorumluluk duyguları teşvik edilmemiş olur.

Yaratıcılık – Bağımsızlığı engelleyici tutum yaratıcılığın da baş düşmanıdır.

Tutarlı bir disiplin uygulaması – Çocuklara bağımsızlık duygusunu kazandırmak amacıyla yetişkinlere bazı konularda pasif kalmalarının önerilmesi, çocuklarını disiplin altına almaları konusunda, ailelerin önemli rolleri yoktur, şeklinde yorumlanmasına yol açmamalıdır. Toplumu bazı kurallar ve davranış normları yönetmektedir. Üstün çocuklara, bu kısıtlamalarla uyum içinde yaşamayı öğretmek, ailelerin sorumluluğudur. Üstün çocuklar üstünlüklerinden dolayı özel imtiyazlara sahip olmamalıdırlar ve kabul görmeyen davranışlarına hoşgörü gösterilmemelidir. Anne-babalar tutarlı bir disiplin uygulayarak ve benimsedikleri kurallara bağlı kaldıklarını yaşamlarında örnekleyerek bu konuda çocuklarına yardımcı olabilirler.

Çalışma alışkanlığının geliştirilmesi – Üstün çocukların potansiyelleri oranında başarı gösterememelerinin başlıca nedenlerinden biri çalışma alışkanlığına sahip olmamalarıdır. Zamanının çoğunu boşa harcayıp, son anda birşey üretme çabası içine giren çocuk, tabii ki başarıyı tatma şansına sahip olamaz. İşte bu nedenle, çocuklarına iç disiplin kazandırarak doğru çalışma alışkanlığını yerleştirme görevi de ailelere düşmektedir.

Yaşam felsefesinin oluşturulmasına yardımcı olma – Üstün çocuklar da normal çocuklar gibi çeşitli gelişim evrelerine deneyimsiz başlarlar ve zaman zaman kendilerini güvensiz hissedip, uyum sorunları gösterebilirler. Bu nedenle, kendilerine rehberlik edecek yetişkinlere gereksinim duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarının benimsemelerini istedikleri değer yargıları ve yaşam stilini bizzat kendi yaşamlarında örnekleyerek bu yönlendirmeyi sağlayabilirler, çünkü öğütlerin etkisiz olduğu bir gerçektir. Böylece, çocukların anne-babalarının sergilediği bu somut yaşam deneyimi örnekleriyle kendilerini özdeşleştirmeleri, bazı değer yargılarını benimsemeleri ve bir yaşam felsefesi geliştirmeleri kolaylaşabilir.

Üstünlüğün anlamını açıklama - Çocuklara sadece bazı alanlarda yüksek potansiyale sahip olduklarını söylemek ve akademik başarıları yüksekse, uyum sorunlarının olmadığını düşünmek doğru değildir. Burada üstünlüğün ne anlama geldiğini ve beraberinde ne gibi potansiyel sorunlar getirebileceğini ve bu durumdaki yaşıtlarının da bu tür deneyimler yaşayabileceklerini onlara açıklamalıdır. Böylece onları yalnızlık duygusundan arındırmak ve kendilerini tanımalarına yardımcı olmak mümkün olabilecektir.

Mükemmeli yakalama eğilimleri yanında bu tür çocukların kendilerine ilişkin bilmeleri gereken başka özellikleri de vardır. Bunlardan biri çok yüksek düzeyde görülen duyarlılıklarıdır. Bu süper duyarlılıkları, bireylerarası tepkilere sosyal farkındalık geliştirme şeklinde de uzantılarını gösterebilir. Sonuç olarak üstün çocuklar sosyal çevrelerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları çok çabuk yakalayabilirler. Bu özellikleri kendilerine diğerlerinin gözünden kaçan bilgileri farketme imkânı sağlayabilir. İşte üstün çocukları bu özelliklerinden haberdar etmekte ve kendi gibi olan diğer yaşıtlarının da bu özelliğe sahip olduğunu onlara söylemekte yarar vardır. Bu davranışın basit bir açıklaması bir çatışma durumunu çözmeleri için yeterli değildir, ama onlara yalnız olmadıklarını bilme rahatlığını taddıracaktır (Davaslıgil, 2001).

Üstün veya özel yetenekli çocuklar için, ilgisiz aile yaklaşımı kadar, aşırı ilgili aile yaklaşımı da çocuk üzerinde olumsuz etkiler bırakacaktır. Çocuğunun başarısıyla sürekli övünme ve bu başarıları reklam etme, başarılı olması için çocuğu zorlama gibi olumsuz tutumlar, çocuğun, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda doğal olarak yönlendiği çalışmalardan uzaklaşmasına ve ailesini mutlu etmek, onların ilgi ve sevgisini kaybetmemek için zoraki olarak ilgisini çekmeyen çalışmalara yönlenmesine neden olur ki bu tür çalışmalardan duyacağı bıkkınlık ve bezginlik, bir süre sonra yeteneklerini gizlemesine ve kullanmamasına da neden olabilir; bu sonuç, bir yeteneğin kaybı demektir.

Ebeveynlerin çocuklarından kendi başaramadıklarını başarmalarını ve gerçekleştiremedikleri ideallerini gerçekleştirmelerini bekleyen bir tutum içine girmeleri de çocuklar üzerinde olumsuz etki bırakacaktır. Ebeveynlerin beklentileri, çocuğun ilgi alanlarıyla örtüşmeyebilir ve çocuk bu zorlayıcı beklentiden dolayı büyük bir rahatsızlık duyabilir. Tehlikeli ve telafisi mümkün olmayan sonuçlarla karşılaşmamak için ebeveynlerin çocuklarını, onların temel ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda yönlendirmeleri ve desteklemeleri gerekir.

Sonuç olarak aile bireylerinin bu özellikteki çocukların, üstün veya özel yetenekli olmalarından önce çocuk olduklarını ve kişiliklerinin bir bütün olarak gelişmesinin önemli olduğunu unutmamalı; onlara karşı bu yönde bir yaklaşımla yaklaşmalıdırlar (Uzun, 2001).

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminin Ülkemiz Açısından Önemi ve İstihdamı
Ülkemizde, tüm öğrenciler okul hayatlarının bir bölümünde, ilgi, yetenek ve statü farkı gözetilmeksizin, ortak öğrenim yaşantılarına tabî tutulmaktadır. Bugün bütün ülkelerin ilköğretim okulları birinci kademesinde bazı ülkelerin birinci ve ikinci kademelerinde öğrenciler ortak öğrenim yaşantılarını paylaşırlar. Söz konusu öğrenim süresince ilgi ve yeteneklerine göre farklılaştırılmamış (zenginleştirilmemiş, bireyselleştirilmemiş) öğretim programlarını da izlerler. Bu, eğitimde fırsat eşitliğini doğurmakla birlikte üstün ve özel yetenekli veya özel eğitime ihtiyaç duyan tüm bireyler için bir eşitsizliği de beraberinde getirmektedir.

Hâlen geçerli olan bu uygulamada öğretim programları ortalama öğrencilerin normal çalışmayla başarabilecekleri düzeyde hazırlanır. Ortalamanın altındaki öğrenciler fazla çalışma ile başarılı olabilirler. Ama bu programlar ciddi öğrenme güçlüğü olanlarla, üstün veya özel yetenekliler gibi sıra dışı iki grubun ihtiyaçlarına cevap veremez.

Ciddi öğrenme güçlüğü olanlar özel eğitim okullarında eğitime alınmaktadırlar. Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki üstün veya özel yetenekli öğrenciler için ülkemizde pek fazla bir şey yapıldığı söylenemez. Halihazırda Türkiye’de tek bir devlet ilköğretim okulunda (Beyazıt İlköğretim Okulu) üstün veya özel yetenekli çocuklar için bir proje yürütülmektedir. Orta öğrenimde ise seçerek öğrenci alan Fen Liseleri, Anadolu Liseleri ve Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri gibi üstün veya özel yetenekli öğrencilerin devam edeceği okul türleri vardır. Bunlara rağmen eğitim sistemimizin en fazla mağdur ettiği grubun üstün veya özel yetenekliler olduğu söylenebilir.

Üstün veya özel yetenek, kişilerin başarılı bilim insanı veya iş adamı olmaları için belki gerekli fakat asla yeterli değildir. Üstün veya özel yetenek başarıyı etkileyen diğer faktörlerle uygun bileşim oluşturduğu zaman kişiler için bir güç kaynağı haline dönüşür. Aslında üstün veya özel yetenekliler ciddi bir risk grubudur. Üstün veya özel yeteneklilerin bu potansiyelleri uygun şekilde geliştirilip yönlendirilebilirse; başarılı birer fert olarak ülkemize ve insanlığa önemli hizmetlerde bulunabilirler. Aksi halde kendisi ile barışık olmayan, aile ve toplum için “sorunlu grup” haline dönüşmeleri ihtimali oldukça yüksektir. Bu sebeple, üstün veya özel yeteneklilerin özel öğrenme ihtiyaçlarına cevap verecek ve öğrenme hızlarına uyum sağlayacak eğitim modellerinin geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Ülkelerin en büyük kültürel ve ekonomik değer kaynağı sayılan üstün insan beyin gücü ve göçü sadece günümüzün bir olayı değildir. Çok eski çağlardan beri, seçkin bilim ve sanat adamları gelişen yeni merkezlere, hükümdar ve soylu saraylarına doğru göçmüşlerdir.

Bu ilginin başlıca nedenleri şunlardır:

• Yetişmiş üstün beyin gücünün önemli ve anlamlı ekonomik bir yatırım olduğunun anlaşılması.

• Göçün, öncelikle az gelişmiş ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru oluşu. Bu durumun da iki tür ülke arasında ekonomik ve sosyal-kültürel göstergeler arasındaki dengeleri etkilemesi.

• Göçü çeken ülkelerin de bunlardaki kazançlarının önemini kestirerek göçü teşvik edici tedbirleri alması.

• Az gelişmiş ülkelerin bu kaybın önemini kavrayarak önleyici tedbirler arama zorunda kalışı.

Üstün beyin göçüne karşı iki tutum ve yorum benimsenmiştir. Bunlardan birincisi; göçü önlemenin doğru olmadığını belirtmektedir. Esasen özgür ülkelerde bu imkânsızdır. İnsan da öteki ekonomik değerler gibi arz-talep kuralına uygun olarak en fazla istek olan pazarlara göçer. Ayrıca yetişmiş beyin gücüne sahip olanlar hangi ülkede olursa olsun bütün insanlığın yararlanacağı ürünler verirler. Bu yüzden zorla yurtlarında tutup elverişsiz koşullar altında verimsiz işlerde çalıştırılmaları insanlık için büyük bir kayıptır.

İkicisi ise; üstün veya özel yetenekli bireylerin eğitimi çok pahalı bir yatırım olduğundan yoksul bir ülkenin kaynaklarından yapılan bu yatırımın gelişmiş ve zengin bir ülkenin kendine çekmesi de bir çeşit yeni sömürü biçimidir.

Geçmiş ve günümüzdeki bu gerçeklerden hareketle, ülkemizdeki üstün veya özel yetenekli bireylerin eğitimleri ve ülkemizde istihdam edilmeleri noktasında devlet, sivil toplum kuruluşları, yazılı ve görsel medya ile iş dünyasının ortak bilinçle millî bir politika oluşturarak bu gizil gücün ülkenin kalkınmasındaki yerini almasını sağlamalıdırlar.

Türkiye’nin Üstün Yetenekli Çocuk Eğitiminde Yaşanan Problemler Nelerdir?
Ülkemizde, üstün ve özel yetenekli çocukların tanımı, duygusal, zihinsel, sosyal yönden özellikleri, özel eğitime duydukları gereksinim ve genelde toplumun gelişimi açısından sahip oldukları önem konusunda ailelerde ve öğretmenlerde yeterli bilinç oluşturulamamıştır. Çocuklarının yaşıtlarından farklı özelliklere sahip olduklarını gören anne-babalar bu konuda yeteri kadar bilgiye sahip olmadıkları için, neler yapabileceklerini ya da kimlere danışabileceklerini bilememektedirler. Aynı şekilde sınıfta üstün veya özel yetenekli çocuklarla karşılaşan öğretmenler bu tarz çocuklara nasıl bir eğitim sunabilecekleri konusunda zorluk çekmektedirler.

Oysa üstün veya özel yetenekli çocuklar toplumumuzun en değerli kaynaklarından birisidir. Daha önce de değinildiği gibi, sadece zekâ kriteri ele alındığında, toplumun %2’lik bir kısmı üstün veya özel yetenekli çocuklardan oluşmaktadır. Bu dilime giren çocuklar, ülkelerin kalkınmasında, insanlığa yeni buluş ve hizmetlerin sunumunda oldukça önemli ve göz ardı edilemeyecek bir yere sahiptir. Bu nedenle, üstün veya özel yetenekli çocuklar kaderlerine bırakılmamalıdır. Özellikle özel eğitimden yararlanmalarına olanak tanınmalı böylece potansiyellerini gerçekleştirmelerine fırsat verilmelidir. Bu şekilde, üstün ve özel yetenekli çocukların toplumumuza ve dünyaya sağlayabilecekleri katkılardan yararlanabiliriz.

Ancak ülkemizde bu çocukların doğasına, özelliklerine ve ihtiyaçlarına yönelik çalışmalara çok az rastlanılmasına; üstün veya özel yetenekli çocuklar için örgün eğitim kurumlarına yönelik Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca Onaylanmış öğretim programlarının olmamasına rağmen, son birkaç yıl içerisinde bu alanla ilgili yapılan çalışmalar umut vericidir.

Bu çocukların özel eğitilmiş öğretmenler tarafından yetiştirilmeleri gerektiği ortadadır. Ülkemizde mevcut öğretmenler hizmet-içi eğitim seminerleri ile yetiştirilmek suretiyle Bilim Sanat Merkezlerinde görevlendirilmektedir. Bunun yanı sıra İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü’nde üstün ve özel yetenekli çocuklara s ı n ı f ö ğ r e t m e n i yetiştirmek amacıyla “Üstün Zekâlılar Öğretmenliği Ana Bilim Dalı” açılmıştır. Branş öğretmenlerinin de 2003-2004 öğretim yılında açılmış olan Yüksek Lisans Programından ve 2005-2006 yılında açılması düşünülen Doktora Programından yararlanmaları mümkündür.


UYGULANABİLİR EĞİTİM MODELİ NE OLMALIDIR?

Üstün veya özel yetenekli öğrenciler için ihtiyaç duyulan eğitim modeli öğrencilerin desteklenmesi ya da kurslarda alacakları eğitimden farklı olmalıdır. Üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgili ülkemizde de değişik uygulamalar denenmektedir.

Bu uygulamalardan bir tanesi Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Müdürlüğü’nce üstün veya özel yetenekli öğrencilerin tanılanması ile ilgili bir modeldir. Bu çalışmaların sonucunda Bilim ve Sanat Merkezlerinin açılmasına başlanmıştır.

Aslında üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi, ülkemiz için yeni bir konu değildir. Enderun Mektebi; sistemli olarak üstün yeteneklilerin eğitimini yapan bir kurum olarak Osmanlılar döneminde gerçekleştirilmiştir. Enderun Mektebi’nde öğrenciler kapasiteleri oranında tamamladıkları eğitimleri sonunda devlet hizmetlerinde görevlendirilirdi. Eğitimin son aşaması olan Has Odaya kadar yükselenler de devlet yönetiminde görev alırlardı.

Bu nedenle; üstün yeteneklilerin doğasına uygun eğitim modeli oluştururken Enderun Merkepleri sistemi çok iyi analiz edilmelidir. Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrencilere okul dışı zamanlarda bireyselleştirilmiş eğitim programları uygulayan Bilim ve Sanat Merkezleri her eğitim bölgesinde açılarak bu eğitim modeli yaygınlaştırılarak sürdürülmelidir.

Bu modelin yanında örgün eğitime yönelik:

• Öğretim Programı

• Öğretmen

• Bina

• Öğrenci Tanılaması



• Finans Kaynağı

• Mezun olacakların istihdamı

da göz önüne alınarak her türlü siyasi baskı ve etkilerden uzak değerlere dayalı eğitim veren çeşitli modeller oluşturulmalıdır.

Daha önce de belirtildiği gibi, Milli Eğitim Bakanlığı ile İstanbul Üniversitesi’nin imzalamış olduğu bir protokol gereği Beyazıt İlköğretim Okulu’nda Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü tarafından yürütülmekte olan model, bu alanda örgün eğitimde uygulanabilecek çalışmalara bir örnektir. Bu modelle ilgili haber Üstün ve Yetenekli Çocuklar Dünya Konseyi’nin (World Council of Gifted and Talented Children) yılda iki kez çıkarttığı World Gifted NEWSLETTER OF THE WORLD COUNCIL FOR GIFTED AND TALENTED CHILDREN adlı haber bülteninde 2002 yılında yayınlanmıştır. Bu modelle ilgili ilk araştırma bulguları Konseyin Ağustos 2005’te New Orleans’ta yapılacak olan Dünya Konferansında sunulacaktır. Bu çalışmalara yenilerinin eklenmesi ve yeni modellerin oluşturulması üstün veya özel yetenekli çocukların eğitimi açısından büyük önem taşımaktadır.


0-24 YAŞ GRUBU ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUK SAYISI NE KADARDIR?

Devlet İstatistik Enstitüsünün resmi internet adresinden alınan 2000 Genel Nüfus Sayımı kesin sonuçlarına göre çağ nüfusun yaş seviyelerine dağılımı aşağıdaki gibidir:

Yaş Seviyeleri KADIN ERKEK TOPLAM %2

0-4 3.188.132 3.396.690 6.584.822 131.696

5-9 3.270.871 3.485.746 6.756.617 135.132

10-14 3.307.999 3.570.657 6.878.656 137.573

15-19 3.518.257 3.691.218 7.209.475 144.190

20-24 3.263.432 3.426.714 6.690.146 133.803

TOPLAM 16.548.691 17.571.025 34.119.716 682.394

Birleşmiş Milletler, Dünya Sağlık Örgütü ve akademik araştırmalarına göre nüfusun % 2’sinin üstün yetenekli olduğu tespit edilmiştir. Ülkemiz 2000 Genel Nüfus Sayımı kesin sonuçlarına göre 0 – 24 yaş grubu nüfusun 34.119.716’dir. Bu tabloyu yorumladığımızda üstün yetenekli çocuk ve gençlerin sayısının 682.394 olduğunu görürüz.


ÜLKEMİZDE 5-24 YAŞ GRUBUNDA NE KADAR
ÇOCUK ÜSTÜN YETENEKLİ EĞİTİMİ ALIYOR?

Ana sınıfında ve okul öncesinde eğitim gören çocuklar için üstün yetenekli eğitimi konusunda bu güne kadar herhangi bir uygulama yapılmamıştır.

Hâlen ülkemiz genelinde eğitim faaliyetlerini sürdüren çocukların eğitim gördüğü Bilim ve Sanat Merkezlerinde; “okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağı öğrencileri” nden tanılama sonucu üstün yeteneği tespit edilen 2.307 çocuk eğitim almaktadır.

İlköğretimini tamamlayan çocuklar, merkezi sınav sistemi sonucu aldıkları puanlara göre orta öğretim okullarına girmektedir. 2002-2003 Öğretim Yılı verilerine göre seçerek öğrenci alan Fen ve Anadolu Lisesi türünden liselerdeki öğrenci sayıları aşağıdaki gibidir. Bu okullarımızın hedef kitlesi ilköğretim okulu 8’inci sınıf öğrencileridir. Oysa Çoklu Zekâ Kuramına göre bireylerdeki yeteneklerin hemen tamamı okul öncesi dönemde ortaya çıkmakta ve keşfedilemeden bu özellikleri ortalama çocukların düzeyine indirgenmeye zorlanmakta ve dolayısıyla heba edilmektedir.


Anadolu Lisesi 218.222

Anadolu Öğretmen Lisesi 31.519

Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri 6.469

Anadolu Mesleki-Teknik Liseleri 117.531

Fen Liseleri 12.022

TOPLAM 385.763


Yukarıdaki tabloda belirtilen okullarımızda seçilerek eğitime alınan çocuklara her ne kadar ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim etkinliği yapılmak istense de çocukların ÖSYM’ce yapılan ÖSS’ye hazırlanmaları için gerek özel ders, gerekse dershanelere devam etmeleri nedeniyle, ezbere dayalı bir eğitim modeline dönüşmektedir.

Bilim ve Sanat Merkezlerine devam eden öğrencilerden orta öğretime geçenlerin de bu hazırlık sürecine girmeleri sonucu bu kurumlarda da eğitimlerine devam edilememektedir.

Oysa 0–24 yaş seviyesindeki 34.119.716 çocuğun tamamının iyi bir gözlem sonucu akranlarına göre farklılık gösterenleri belirlenerek bireysel tanılamalarının yapılması durumunda 682.394 üstün yetenekli çocuğun tespiti ihtimali vardır. Halen 24 tane Bilim ve Sanat Merkezinde 2.307 öğrencinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bireysel eğitim aldığı buna karşılık yaklaşık olarak 680.087 çocuğun bu eğitimi almakta mağdur olduğu görülmektedir. Bunun yanısıra, Bilim Sanat Merkezlerindeki eğitimin okul öncesinden başlamıyor oluşunun büyük bir eksiklik olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla, nüfus toplamının, üstün zihin düzeyinde kabul edildiği, %2’lik diliminin ciddi bir eğitim eksikliği ile karşı karşıya kaldığı açıkça ortadadır.
STRATEJİK PLÂNLAMA

VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planında, Türkiye’de özel eğitim okullarının sayısı artırılamamış ve mevcut okullarda kaynaştırma eğitimine geçilmesinde yeterli gelişme sağlanamamıştır. Ayrıca özel eğitim gerektiren üstün zekâlı çocuklara uygun eğitim ortamlarının hazırlanmasında yetersiz kalınmıştır. Ayrıca, ortaöğretimde uygulamaya konulan ders geçme ve kredi sistemi 1995-1996 öğretim yılında yürürlükten kaldırılarak sınıf geçme sistemine dönülmüştür (VIII. Beş Yıllık Kalkınma Plânı).


Üstün ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimi ile İlgili Olarak Âcilen Gerçekleştirilmesi İçin İleri Sürülen Öneriler:

Öncelikle üstün ve özel yetenekli çocukların tanımı, özellikleri, almaları gereken öğretim programları, uygulanması gereken eğitim modelleri, toplum için önemleri ve ülkede neden istihdam edilmesi gerektiği hususunda;

• Üstün yeteneklilerin eğitimi alanında ülke ölçekli örgün ve yaygın eğitim stratejisinin hazırlanması,

• Uygulanabilir farklılaştırılmış eğitim modellerinin geliştirilmesi ve her birinin bilimsel araştırmalarla değerlendirilmesi,

• Üstün yetenekli çocuk ve gençlerin tespitine yönelik etkin tanılama programının uygulanması. Bu amaçla, zaman aşımına uğramış testlerin yeniden standardizasyonunun yapılması. Zekânın niteliğini de ortaya çıkaran yeni zekâ testlerinin ülkemize uyarlanabilmesi için, âcilen geçerlik, güvenirlik ve standardizasyon çalışmalarına girişilmesi ve kültürümüze yönelik yerli testlerin üretimine geçme çalışmalarının yapılması,

a) Sınıf atlatma

b) Üst sınıftan ders alma,

c) Orta öğretimde öğrenim görürken üniversiteden ders alma,

d) Grup çalışmaları için öğretmen norm kadrosu sayısını arttırma,

e) Ders saatlerini öğrencinin gereksinimine göre ayarlama,

f) Branş derslerinin branş öğretmenleri tarafından yürütülmesine birinci sınıftan itibaren başlama,

gibi bu tür çocukların eğitiminde önemli olan hususların hayata geçirilebilmesi için gerekli mevzuat çalışmalarının âcilen sonuçlandırılması,

• Beyazıt İlköğretim Okulu’nda başlatılan modelle ilgili eğitim-öğretim uygulama süreci ile çalışma usul ve esaslarına yönelik Bakanlığa arz edilen yönerge taslağının Bakanlıkça, bu tür öğrencilerin eğitim gereksinmelerini dikkate alarak âcilen sonuca ulaştırılması,

• Uygulamalarda amaca ulaşılabilmesi için, nitelikten ödün verilmemesi,

• Üstün veya özel yetenekli çocukları ilgilendiren konularda bilgi üretimi, araştırma, uygulama ve değerlendirme ve izlemeyi kapsayan özerk bir kurumun kurulması,

• Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde üstün ve özel yetenekli çocuklarla ilgilenecek ayrı bir bölümün oluşturulması,

• Alanın bütün özneleri ile işbirliği olanaklarının sağlanması,

• Üstün beyin gücüne ulaşmış yeteneklerin istihdamına yönelik politikaların belirlenmesi,

• Beyin göçünü önlemek için üniversite ve iş dünyasının birlikte eşgüdümlü bir şekilde çalışmasına dönük politikaların belirlenmesi,

ülkemiz insanı için millî bir görev olarak algılanmalı ve değerlendirilmelidir.

Yararlanılan Kaynaklar
Akarsu, F. (2001). Üstün Yetenekli Çocukların Ailelerinin Sorunları. İstanbul: Eduser.

Akkutay, Ü. (1984). Enderun Mektebi. Ankara:

Akyüz, H. (1992). Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine Bir Araştırma. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Ataman, A. (2003). Üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocuklar. Ataman, A. (Ed.). Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş (175-197). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Ataman, A. (2000). Aileler ve öğretmenler üstün zekâlı çocuklara nasıl yardımcı olabilir? Yer aldığı eser Özel eğitimde aile eğitimi sempozyumu (ss.123-134). Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

Ataman, A. (1989). Üstün yetenekli çocuklara uygulanması gereken özel eğitim tedbirlerine yönelik bir proje teklifi. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 115-121.

Aydın, S. (1994). Eğitime Farklı Bir Bakış. İzmir: TÖV Yayınları.

Büyüksezer, M. N. ve Eriş, C. ( ). Özellikli Çocuğa Yardım. İstanbul: Merküri Yayıncılık.

Clark, B. (1997). Growing up gifted. Developing the potential of children at home and at school. (5th ed.). New Jersey: Merrilll, an imprint of Prentice Hall.

Çağlar, D. (1986). Üstün zekâlı çocuklar. Çağdaş Eğitim Dergisi, 11 (115), 12-18.

Davaslıgil, A. (2000). Üstün çocuklara sahip ailelerin eğitimi. Yer aldığı eser Özel eğitimde aile eğitimi sempozyumu (ss.142-148). Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

Davaslıgil, Ü. (1995). Üstün Zekâlı Çocukların Eğitimi. Yaşadıkça Eğitim, (43), 21-27.

Davaslıgil, Ü. (1991). Üstün olma niteliğini kazanma. Eğitim ve Bilim Dergisi, (82), 62-67.

Davis, G.A. ve Rimm, S.B. (1989). Education of the gifted and talented. (2nd. ed.). New Jersey: Prentice Hall Inc.

Diyanet Vakfı, İslâm Ansiklopedisi 11. cilt 185-186-187

Enç, M. (1979). Üstün Beyin Gücü. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Ersevim, İ. (2001). Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi. İstanbul: Özgür Yayınları.

Gallagher, J. J. ve Courtright, R.D. (1986). The educational definition of giftedness and its policy implications. Yer aldığı eser. R.J. Sternberg ve J.E. Davidson (Ed.). Conception of Giftedness (ss. 93-111). Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge.

Hallahan, D. P. ve Kauffman, J.M. (1978). Exceptional children: Introduction to special education. New Jersey: Prentice – Hall, Inc.

Kaplan, S. N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. Yer aldığı eser J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for developing for the gifted and talented (s.183). Connecticut: Creative Learning Press, Inc.

Keysan, A. (1986). SSCB’de Üstün Zekâlıların Eğitimi. Ankara: GÜEF.

Milli Eğitim Bakanlığı, APK, 2003-2004 Eğitim-Öğretim Yılı Sayısal Verileri. Ankara.

Özsoy, Y. (1984). Üstün yetenekli çocuklar ve eğitimleri. Eskişehir Anadolu Üniveristesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 29-33.

Özsoy, Y.; Özyürek, M. ve Eripek, S. (1992). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar. Ankara: Karatepe Yayınları.

Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: a developmental model or creative productivity. Yer aldığı eser. R.J. Sternberg ve J.E. Davidson (Ed.). Conception of Giftedness (ss. 53-92). Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge.

Saban, A. (2001). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L.( 2003). Çoklu Zekâ Uygulamaları. Ankara: Nobel

Milli Eğitim Bakanlığı, APK, 2003-2004 Eğitim-Öğretim Yılı Sayısal Verileri

Sisk, D. (1987). Creative teaching of the gifted. New York: McGraw-Hill Book Company

Sisk, D. (1996). Üstünlerin yaratıcı öğretimi (Çev. N. Tarhan). Ankara: MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Kütüphanesi. (Orijinal eserin yayın tarihi 1987).

Strip, C. A. ve Hirsch, G. (2000). Helping gifted children soar. A parctical guide for parents and teachers. Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press, Inc.

Szabos, J. (1991). Bright child, gifted learner. Challenge: Reaching and Teaching the Gifted Child.

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Tomlinson, C.A. ve Allan, S.D. (2000). Leadership for differentiating schools and chlassroooms. Alexandrria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Uzun, M. (2001). Millî Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Hizmetiçi Eğitim Notları, ANKARA

Van Tassel-Baska, J. (1998). Planning effective curriculum for gifted learners. Denver: Love Publishing Company.


YARARLANILAN YASA, YÖNETMELİK VE YÖNERGELER

Anayasa


1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu

2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu

3803 Sayılı Köy Enstitüleri Kanunu

6660 Sayılı Güzel Sanatlarda Fevkâlade İstidat Gösteren Çocukların Devlet Tarafından Yetiştirilmesi Hakkında Kanun

1416 Sayılı Türk Öğrencilerinin Yabancı Memleketlerde Okumaları ile İlgili Kanun

573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği

İlköğretimde Yöneltme Yönergesi

1991 Birinci Özel Eğitim Konseyi Raporu, Millî Eğitim Bakanlığı, 13–15 Mayıs, ANKARA

2000 III. Beş Yıllık Kalkınma Planı, ANKARA

2001 Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu 25.10.2001 tarih ve 370 sayılı kararı, (Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi), ANKARA


YARARLANILAN İNTERNET ADRESLERİ

http://www.apk.meb.gov.tr/Birimler/Istatistik_Dairesi_Baskanligi/Dosyalar/2003-2004_Milli_Egitim_Sayisal_Veriler.zip

http://www.bilsem.org

http://www.biltek.tubitak.gov.tr

http://www.cevdetnersebilsem.sitemynet.com

http://www.die.gov.tr/nufus_sayimi/2000Nufus_Kesin1.htm

http://www.egitim.com/aile/0608/0608.5/0608.5.ailelerveustunzekalicocuklari.asp

http://www.fenokulu.net/cokluzekakurami.htm



http://www.gifted.ucon.edu
Download 473 Kb.




Download 473 Kb.

Bosh sahifa
Aloqalar

    Bosh sahifa



ÜSTÜn yetenekli Çocuklar durum tespiTİ komisyonu

Download 473 Kb.