ÜSTÜn yetenekli Çocuklar durum tespiTİ komisyonu

DURUM TESPİTİ KOMİSYONU

YAYINLARI

Çocuk Vakfı Yayınları : 67

I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi : 5

Kapak Tasarımı: Cevdet Karal, Ender Çılgın

Tasarım: Ali Çiftçi

Baskı-cilt: ERKAM Matbaası

Baskı tarihi: 15 Eylül 2004

Birinci baskı: 1000 adet

ISBN 975-552-064-3

Çocuk Vakfı Yayınları

Zafer Sokak No: 17

34371 - Nişantaşı-İstanbul

Belgegeçer: 0212 230 01 25

www.cocukvakfi.org.tr

elektronik posta: cocukvakfi@hotmail.com

ustunyetenek@cocukvakfi.org.tr

ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR

DURUM TESPİTİ KOMİSYONU
ÖN RAPORU

Alt Komusyon : Prof. Dr. Ümit Davaslıgil (Başkan)

Ön Rapor Yazımı ve
Komisyon Koordinatörü : Metin Uzun

Eftal Çeki

M. Aydın Köse

Nuray Çapkan

Mustafa Ruhi Şirin

İstanbul, 2004

Her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması, Türkiye gibi, demokrasi ile yönetilen ülkelerin temel prensiplerinden biri olmalıdır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarının da bir gereğidir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır; çünkü üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahiptirler ve bu nedenle de farklılaştırılmış bir eğitim programı gereksinimi içindedirler. Bu gereksinmelerinin karşılanması, öğrencilerin potansiyellerini tamamen gerçekleştirmeleri için vazgeçilmez bir unsurdur. Aksi halde yok olma tehlikesi içinde olabilirler. Tek tip öğretime yer verilen bir sınıfta sadece öğrencilerin benzerliklerine odaklanılır. Birey olarak eğitim gereksinmeleri karşılanmaz. Oysa farklılaştırılmış bir eğitim programının uygulandığı sınıftaki öğretimde, paylaşılan özellikler önemli olduğu kadar farklılıklar da önem kazanır. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi, ne insan hakları, ne de çağdaş eğitim anlayışı ile bağdaşır.

Topluma tüm alanlarda insan çabasıyla yapılan katkıların büyük bir bölümü üstün zekâlı olarak nitelediğimiz kesim tarafından gerçekleştirilir. Bu kesime eğitim açısından götürülecek hizmet, ülkemizin kalkınması için atılacak adımlardan biri gibi görülse de, gerçekte tüm insanlığın esenliği ile ilgilidir ve üstün bireyler birçok alana yapacakları katkılarıyla, sınırlarla kısıtlanmadan tüm dünyaya mal olan kişilerdir.

Türkiye’de ilk kez gerçekleştirilen I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi bu konuyla ilgili bir durum saptaması yapma ve ileriye dönük eğitim politikaları geliştirme fırsatı yaratması açısından, büyük bir işlevi yerine getirmektedir. Bu nedenle, kongrenin gerçekleşmesinde emeği geçen Milli Eğitim Bakanlığı’na, Marmara Üniversitesi’ne, Çocuk Vakfı’na ve tüm emeği geçenlere teşekkürü bir borç bilirim. Nice çözüme götürecek kongreler dileğiyle,

İçindekiler

Giriş 15

Kimler Üstün Yetenekli Çocuklardır? 16

Üstün Yetenekli Çocuklara Niçin Özel Eğitim Gereklidir? 21

Özel Eğitime Muhtaç Üstün Zekalı Çocukların Öğrenmelerine İlişkin Bazı Özellikler 22

Üstün Öğrenciler İçin Öğretimin Farklılaştırılması 25

Üstün Zekalı Öğrencilere Uygulanacak Eğitim Programlarının Farklılaştırılmasına İlişkin Prensipler 27

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitim Tarihi İçindeki Yeri (Dünyada) 35

Eflatun ve Devlet Adamı Felsefesi 35

Galton ve Deha Üzerindeki Araştırması 37

De Candolle 39

Odin 39

Elise 39

ABD’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 40

SSCB’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 42

Azerbaycan’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

Avrupa Ülkelerinde Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

İtalya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 43

İngiltere’deki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 44

Almanya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 44

Hollanda’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Japonya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Yeni Zelanda’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 45

Avustralya’daki Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 46

Dünyanın Üstün Yetenekli Bireyler Yetiştiren Merkezleri 46

Öncü Araştırmalar 47

İzleme Araştırmasının Sonuçları 48

Paul Witty 50

Ülkemizde Üstün Yeteneklilerin Eğitiminin Tarihçesi 53

Cumhuriyet Öncesi 53

Enderun Mektebi 53

Cumhuriyet Sonrasındaki Gelişmeler 55

3803 Sayılı Kanun 55

6660 Sayılı Kanun 55

1416 Sayılı Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebeler Hakkında
Kanun 56

573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname 56

Fen Liseleri 56

Özel Sınıf ve Türdeş Kümeler Denemesi 56

Anadolu Liseleri 57

Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri 57

TÜBİTAK 58

Yüksek Öğretim Kredi ve Bursları 58

Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Açılan Yaygın ve Örgün Eğitim Kurumları 58

Yeni Ufuklar Koleji 58

Beyazıt İlköğretim Okulu 59

Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Özel Lisesi (TEVİTÖL) 60

Bilim ve Sanat Merkezleri 61

Üstün ve/veya Yetenekli Öğrenciler İçin Sınıf Bazında Yapılmış Olan Uygulamalar 64

Türdeş Yetenek Kümeleri 64

Üst Özel Sınıflar 65

Üstün Yetenekli Çocukların Tanılanması 65

Bilim ve Sanat Merkezleri’nde Tanılama 68

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminde Yeni Yönelişler ve Paradigma
Değişiminin Boyutları Nelerdir? 69

Çoklu Zekâ ve Üstün Yetenek İlişkisi Nedir? 69

Gardner’in Çoklu Zekâ Kuramı: 70

Dünyadaki Uygulamalar ve Bizdeki Durum 73

Türkiye’de Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi İçin; Yasa, Yönetmelik ve Yönerge Düzenlemesi (Yasal Mevzuat Özeti) 75

Anayasa 75

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu 75

2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu 76

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği 76

İlköğretimde Yöneltme Yönergesi 77

573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname 77

Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu 78

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği 79

Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi 80

Program Geliştirme Çalışmaları Özeti 81

Üstün Yetenekli Çocuk Eğitiminde Öğretmen Eğitimi ve Uzmanlaşma 82

Aile-Üstün Yetenek İlişkisi (Sorunlar Nasıl Aşılabilir?) 85

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminin Ülkemiz Açısından Önemi ve İstihdamı 93

Türkiye’nin Üstün Yetenekli Çocuk Eğitiminde Yaşanan Problemler Nelerdir? 95

Uygulanabilir Eğitim Modeli ne Olmalıdır? 96

0-24 Yaş Grubu Üstün Yetenekli Çocuk Sayısı Ne Kadardır? 97

Ülkemizde 5-24 Yaş Grubunda Ne Kadar Çocuk Üstün Yetenekli Eğitimi

Stratejik Plânlama Niçin Gereklidir? 99

Üstün ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimi ile İlgili Olarak Acilen Gerçekleştirilmesi İçin İleri Sürülen Öneriler 99

Yararlanılan Kaynaklar 101

Yararlanılan Yasa, Yönetmelik ve Yönergeler 103

Yararlanılan İnternet Adresleri 104

TÜRKİYE’DE
ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMİ
DURUM TESPİTİ RAPORU

“Milletimiz, sahip olduğu istidat ve yetenekleri geliştirmelidir.”

Mustafa Kemal ATATÜRK,
Maarif Kongresi 16.07.1921

Giriş
Asırlardır çeşitli ülkeler yetenekli çocukların eğitimi ve öğretimi ile ilgilenmiş bu konuda çeşitli çalışmalar yapmışlardır. Üstün yetenekli çocuklara bu kadar ilgi gösterilmesinin nedeni toplumların günden güne değişen ve ilerleyen sosyo-politik felsefeleri, bilgi alanlarının ilerlemesi ve çeşitlenmesidir.

Sadece zekâ kriteri ele alındığında, üstün zekâ düzeyindeki bireyler, toplumun % 2’si gibi küçük bir bölümünü oluşturmalarına karşın, ülke kalkınmasındaki önemleri çok büyüktür. Bu nedenle, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitim ve öğretimleri ve topluma kazandırılmaları için her öğretim kademesinde alınacak önlemler, ülkemizi ileriye götürecek en önemli yatırımlardan biridir.

Yurdumuzun kalkınmasında, iyi yetişmiş insan gücü en önemli unsurlardandır. Buna bağlı olarak “üstün yetenekli kimdir?” ve “diğer insanlardan farkları nelerdir?” sorularına açıklık getirilmelidir. Üstün yetenekliler; genel ve özel yetenekleri açısından yaşıtlarına göre daha üst düzeyde kapasiteye sahip olduğu uzmanlar tarafından belirlenen bireylerdir. Diğer bireylerden farkları ileri düzeyde zihinsel yeteneğe, çeşitli alanlarda özel yeteneğe, duyarlılık ve yaratıcılığa, üretkenliğe ve yoğun motivasyona sahip olmalarıdır.

Eğitim öğretimin temeli; bireysel özelliklere işlerlik kazandırmak üzere bireyin yeteneklerini geliştirmektir. Nitekim yasalarımız da bu doğrultudadır. Örneğin, 1739 Sayılı Millî Eğitim Kanununun 6’ncı maddesinde “Fertler eğitimleri süresince ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli okullara ve programlara yöneltilerek yetiştirilirler” hükmü bulunmaktadır. Bu kanunun, Eğitimde Fırsat ve İmkân Eşitliği başlığı altındaki 8’nci maddesinde de “Özel eğitim gerektiren çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır” hükmü yer almaktadır. Fakat bu günkü eğitim sistemimizle üstün yeteneklilerin bütün engelleri tek başına aşarak, kendilerini yetiştirmelerini, sivrilmelerini beklemek üstün beyin gücünün çoğunun heba edilmesine neden olabilir. Ülkemizde üstün yetenekli çocukların seçilmesine, eğitim ve öğretimine özel ihtimam gösterilmesine şiddetle ihtiyaç vardır. Bu gün okullarımızda uygulanan öğretim programı hazırlanırken normal çocuklarımızın öğrenme kapasitesi göz önünde tutulduğu için üstün yetenekli çocuklara hitap etmemektedir.

Bu nedenle âcilen üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların doğasına uygun eğitim model ve programlarının geliştirilmesine ve bunlara uygun özel eğitim kurumları açılmasına, üstün veya özel yetenekli bireylerin ülkemizde istihdamına yönelik stratejik plânlamaların yapılmasına gereksinim vardır.

Konunun karmaşık ve çok yönlü olması, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmayı güçleştirmektedir. Bu konuda hâlâ çalışmalar sürmekte, sonuç olarak da tanımlamalarda yeni yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır (Davaslıgil, 1990). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır. 1972 yılında A.B.D.’nde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997; Davaslıgil, 1990). Clark’ın bu rapordan aktardığına göre,

Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler.

Bu yetenek alanları şunlardır: Büyüksezer, Eriş)

1) Genel zihin yeteneği,

2) Özel akademik yetenek,

3) Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği,

4) Liderlik yeteneği,

5) Görsel ve sanat yapma yeteneği,

6) Psiko-devimsemsel (motor) yetenek.

Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986; Büyüksezer ve Eriş). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.

Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1989; Davaslıgil, 1990; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).

Renzulli’nin (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği şey

• Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı,

• Dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme,

• Bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması

ile ilgili kapasitelerdir.

Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir.

Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise, Renzulli

• Düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması,

• Deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma,

• Ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma

şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.

Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise,

• Belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi,

• Sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi,

• Önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması,

• Belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği,

• Bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması

şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.

A.B.D.’nde 1994 yılında ileri sürülen daha yeni bir tanım ise, “üstün ve yetenekli” terimi öğrenciler, çocuklar veya gençlerle ilgili olarak kullanıldığında, zihinsel, yaratıcı, artistik veya liderlik kapasitesiyle ilgili alanlarda veya özel akademik alanlarda yüksek performans yeterliliği gösteren ve yeterliklerini tam olarak geliştirebilmeleri için genellikle okul tarafından sağlanmayan hizmetler veya etkinliklere gereksinim duyan öğrenciler, çocuklar veya gençler anlamına gelir” şeklindedir. Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.

Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok g e n e t i k ö r ü n t ü ve ç e v r e olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir. Ayrıca araştırma verileri yüksek z e k â düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayanan Clark’a göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.

Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın, beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beyin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır.

Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır:

1. Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir.

2. Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.

3. Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.

4. Dinamik özelliğinde ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.

5. Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşim sonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir.

6. Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir.

Üstün Yetenekli Çocuklara Niçin Özel Eğitim Gereklidir?

Özel eğitim; genel eğitimden farklı bir eğitim gerektiren bireylerin yeterliliklerine ve gelişim özelliklerine dayalı olarak ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için, özel olarak yetiştirilmiş personel tarafından, özel olarak geliştirilmiş eğitim programları, araç-gereçleri ve yöntemleri ile sürdürülen eğitimdir.

Özel eğitim genellikle bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal yönlerden gelişim ve eğitimleri genel eğitim hizmetleri ile sağlanamayan bireylere yönelik olarak özel tedbir ve hizmetleri kapsayan eğitim yaklaşımıdır. Özel eğitim gerektiren birey denildiğinde akla çoğunlukla görme, işitme, ortopedik, psikopatolojik problemleri olan, sosyal yönden uyumsuz, zihinsel olarak engelli bireyler, yani özürlü olma durumu gelmektedir. Hâlbuki özel eğitim gerektiren birey denilince; çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenen düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey ifade edilmek istenmektedir.

Eğitimin temel işlevi bireysel potansiyele işlerlik kazandırmak üzere bireyin yeteneklerini geliştirmektir. Bu durum eğitim süreçlerinin bireylerin özel durumlarına göre düzenlenmesini gerektirmektedir. Bu nedenle, bireye göre ve özel olma eğitimin doğasında mevcut temel bir özelliktir. Eğitimin sosyal adalet ve eşitlik kavram ve anlayışı süreçlerdeki tüm bireylerin bireysel ilgi, kapasite ve yetenek potansiyeli oranında eğitimden yararlanabilmelerini sağlayacak önlemlerin alınmasını gerektirmektedir.

Eğitimde ortalama standartlar, bireylere ortak özellikler kazandırma ihtiyacı ve eğitim hizmetlerini yaygınlaştırmak maksadıyla büyük grupla öğretim uygulamalarına imkan sağlamaktadır. Bu nedenle eğitim, bireysel düzeydeki özel ihtiyaçları karşılama işlevini yerine getirmemektedir.

Okul programlarının hazırlanışında ortalama yetenek düzeyine öncelik verilmektedir. Ancak öğrenme güç ve yetenekleri yaşıtlarından üstün olan çocuklar bu uygulamalarla zarar görmekte ve bocalamaktadırlar. Arkadaşlarına uyum sağlayabilmek için merak ve ilgisini azaltacaktır. Aksi takdirde, arkadaşlarınca dışlanacak ve yalnız kalacaktır. Üstün yetenekli çocukların özel eğitim almalarının gereği kısaca şöyle açıklanabilir:

Çağdaş bilgi toplumunda en önemli güç insan gücü olup bu da bireysel yeteneklere en üst düzeyde işlerlik kazandırmakla gerçekleşebilir.

Tüm bu ve benzer nedenler eğitimde özel ilgi ve yaklaşım gerektiren özel hedef gruplarının durumlarının incelenmesini, özel eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesini ve bu ihtiyaçlara uygun özel düzenlemelerin yapılmasını gerektirmektedir. Diğer bir deyişle eğitimin bütününde özel eğitimin önemi ve gereğini ortaya koymak bir zorunluluktur.

Bu nedenle üstün yeteneklilerin eğitiminde özel eğitim uygulamalarına önem ve öncelik verilmesi, bu alandaki hizmetlerin yaygınlaştırılması ve etkili biçimde uygulanması, temel bir eğitim politikası alanıdır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların özelliklerinin incelenmesi, niçin özel eğitime gerek duyduklarının anlaşılmasını kolaylaştıracaktır.
Özel Eğitime Muhtaç Üstün Zekâlı Çocukların Öğrenmelerine İlişkin Bazı Özellikler
Özellikler Birlikte Ortaya Çıkabilecek Problemler

Keskin gözlem gücü; çabuk kavrama, Olası saflık.

önem duygusu; sıra dışı olanı inceleme arzusu
Soyut düşünme gücü; kavramlaştırma; sentezleme, Yönlendirmeye ara ara direnç; ayrıntıların

tümevarıma dayalı öğrenmeye ve sorun reddedilmesi veya gözden kaçırılması.

çözmeye ilgi, zeka etkinliklerinden zevk alma.
Sebep-etki ilişkilerine ilgi, bağlantıları görme Mantık dışı olanı kabul etmede güçlük.

yeteneği, kavramların uygulanmasına yönelik

ilgi, doğruluk sevgisi
Değer ve sayı sistemlerinde saat ve takvimlerde Kendine özgü ve bazen çatışan

olduğu gibi yapı, düzen ve istikrardan hoşlanma. sistemlerin icadı.

dan hoşlanmama; temel becerilere erken

ulaşma ihtiyacı.
Sözel yeterlilik; geniş kelime bilgisi; ifade- Erken yaşta okuma ihtiyacı;

de kolaylık; okumaya ilgi, ileri alanlarda ana-babaların okumasına direnmesi;

geniş bilgi. konuşkanlığa kaçış.
Sorgulayıcı tutum, entelektüel meraklılık, İlk yıllarda evde ve okulda uyarıcı

araştırmacılık, iç motivasyon. eksikliği.

çocuğun ilgisiz, olumsuz, veya davranış

sorunu olduğunu düşünmesi.
Eleştirel düşünme gücü; şüphecilik; Başkalarına karşı eleştirel tutum;

Değerlendirici sınama; öz-eleştiri ve özdenetim kendini eleştirmeden kaçırma.

yeni yollardan hoşlanma; yaratıcılığa, beyin gereksinimi

fırtınasına ilgi.
Dikkati yoğunlaştırma gücü; diğer herşeyi Rahatsız edilmeye direnç.

dışarıda bırakan yoğun dikkat; uzun dikkat süresi.

Empati; duygusal destek ve sempati ihtiyacı. eleştiriye duyarlılık; akran grubu tarafın-

dan reddedilme durumunda kırılganlık.
Yüksek enerji, uyanıklık, heves; icat öncesinde Aktif olamamaktan ve ilerleme sağlana-

yoğun gönüllü çaba. mamasından duyulan hayâl kırıklığı.

çalışma tercihi; kendine güven. uyumsuzluk; reddedilme ve isyankârlık

problemleri.
Herşeye eli yatkınlık, ustalık; çeşitlilik arz eden Grup çalışmalarında homojenlik eksikliği;

ilgi ve yetenekler; çok sayıda hobi; müzik ve esneklik ve bireyselleşme gereksinimi;

resim gibi sanat dallarında yeterlilik. ana ilgi alanında temel yeterliliklerin keşfi

ve geliştirilmesinde yardım ihtiyacı.

ihtiyacı toplumsal liderliğin

oluşmasında problemdir.
(Sisk, 1987; Sisk, Çeviren: Tarhan, 1996; Strip ve Hirsch, 2000).

Öğretmenlerin, çocuğun olumlu özelliklerinin olumsuz sonuçlar oluşturmaması için dikkat edilmesi gerekenlerin başında; üstün zekâlı çocukları, sınıflarındaki parlak çocuklarla karıştırmamaları gelmektedir. Bu nedenle parlak ve üstün zekâlı öğrencileri birbirinden ayıran özelliklerin bilinmesinde yarar vardır.

Yanıtları bilir. Sorular sorar.

İlgilidir Aşırı meraklıdır.

Dikkatini yoğunlaştırır. Hem zihinsel hem fiziksel olarak katılır.

İyi fikirleri vardır. Çılgın, saçma düşüncelere sahiptir.

Çok çalışır Çalışmaz görünse de sınavlarda başarılıdır.

Soruları yanıtlar. Ayrıntıları görür, tartışır, zenginleştirir.

Üst grubu oluşturur. Grubun ötesindedir.

İlgiyle dinler. Kuvvetli duygu ve düşünceler sergiler.

Kolay öğrenir. Zaten biliyordur.

3-5 tekrarla tam öğrenir. Tam öğrenmesi için 1-2 tekrar yeter.

Düşünceleri anlar. Soyutlamalar yapar.

Yaşıtlarından hoşlanır. Yetişkinleri tercih eder.

Anlamı yakalar. Varsayımlar ortaya atar.

Ödevlerini tamamlar. Yeni proje atılımlarında bulunur.

Doğru olarak kopya eder. Yeni bir desen yaratır.

Okulu sever. Öğrenmeyi sever.

Bilgileri emer. Bilgilerle oynar.

Teknikçidir. İcatçıdır.

İyi ezberler. İyi tahmincidir.

İyi ezberler. İyi tahmincidir.

Doğru, ardıl sonuçtan hoşlanır. Karmaşıklıktan hoşlanır.

Teknikçidir. İcatçıdır.

Uyanık, dikkatlidir. Keskin gözlemcidir.

Öğrendiği kadarıyla tatmin olur. Çok fazla özeleştiri yapar.
(Ataman, 2000; Davaslıgil, 1995; Szabos, 1991)
ÜSTÜN ÖĞRENCİLER İÇİN ÖĞRETİMİN FARKLILAŞTIRILMASI

Farklı öğrenme özelikleri gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için öğretimin farklılaştırılması bir zarurettir. Eğitim bağlamında farklılaştırmayı, öğrenci gereksinimlerine öğretmenin cevap vermesi şeklinde tanımlayabiliriz. Böyle bir farklılaştırmayı gerçekleştiren öğretmen, sınıfındaki bütün öğrencileri temelde aynı özellikler gösteren bireyler olarak kabul ederek, hepsine standart bir öğretim uygulamak yerine, öğrencinin veya benzer özellikler gösteren küçük bir grup öğrencinin öğrenmeye ilişkin özel gereksinmelerini anlar ve bu gereksinmeleri olumlu ve aktif bir şekilde karşılama çabası içine girer.

Farklılaştırılmış öğretimin amacı, öğrencinin gelişimini ve bireysel başarısını en üst düzeye çıkarmaktır. Geleneksel okulun amacı, herkesi o sınıfın gerektirdiği düzeye getirmek veya belirli bir zaman dilimi içinde önceden belirlenmiş becerileri yine önceden belirlenmiş standardı karşılayacak yetkinlikle kazandırmaktır. Böyle bir okulda yeni kavram ve becerilerin kazanımına devam edildikçe, zaman ve destek açısından gerekli ayarlamalar yapılmazsa, öğrencilerin bir kısmının başarısız olması kaçınılmazdır. O yıl geliştirilecek becerileri önceden zaten kazanmış olan veya çok hızlı öğrenen öğrenciler için gerekli önlemler alınmazsa, onların da eğitim gereksinmeleri karşılanmamış olur. Bu tür öğrenciler başlangıçta en yüksek notu alabilirler, ancak bu not onların bireysel gelişimini yansıtmaz, sadece başlangıç noktalarının diğer sınıf arkadaşlarına göre daha ileri düzeyde olduğunu gösterir. Oysa farklılaştırılmış bir öğretimin gerçekleştirildiği sınıfta, öğrencilerin başlangıç noktaları temel alınarak, bireysel gelişimleri değerlendirilir (Tomlinson & Allan, 2000).

Etkin bir farklılaştırmada, zamanı ayarlamada, malzemelerin seçiminde, öğretim yöntemlerinde, öğrencileri gruplama şekillerinde, öğrenilenleri ifade etme yollarında, öğrenmeyi değerlendirme şekillerinde esneklik vardır.

Öğretimin farklılaştırılmasının temelinde, öğrenci gereksinmelerinin etkin ve sürekli bir şekilde değerlendirilmesi de yatar. Farklılaştırılmış bir öğretimin sürdürüldüğü sınıfta, öğrenciler arasında farklılıkların olması beklenen bir durumdur ve olumlu bir tutum içinde ele alınır. Böyle bir tutum öğretim plânlamasının temelini oluşturur ve değerlendirme ile öğretim arasında olması gereken sıkı bağı da hatırlatır. Öğretmenlerin bir sonra ne yapacaklarına sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri için, öğretim ve öğrenim hedeflerine göre, öğrencilerin bulundukları yeri belirlemeleri gerekir.

Böyle bir öğretimde esnek grupların oluşturulması, öğrencinin birçok öğrenme fırsatları ve çalışma düzenlemeleriyle tanışmasını mümkün kılar. Böyle esnek bir grupların gerçekleştirildiği sınıfta, öğretmen kısa bir zaman süresi içinde büyük ölçüde değişken ve amaçlı olan öğrenci çalışma düzenlemelerini plânlar. Bu düzenlemeler bütün sınıf, küçük-grup şeklinde veya bireysel olabilir.

Öğretmenler öğrencilerin öğrenme gereksinmelerini belirleyip, gerekli önlemleri