Oʻzbekiston respublikasi oliy ta’lim, fan va innovatsiyalar vazirligi mirzo ulugʻbek nomidagi oʻzbekiston milliy universitetining jizzax filiali

Download 19.45 Kb.
Sana	18.04.2024
Hajmi	19.45 Kb.
	#200442

Bog'liq
Mustaqil AI
Axborot xati konf. ADU, Mayers- Briggs qo\'shimcha, 36-qo\'shma qaror, 27.04.2022, Oila tushunchasi, uning turlari va shakillari, fHy1I56Pj1m1Sqci4f9q3e28B9S0AiBM, dars ishlanma, 11-21-ALGORITMIK TILLAR VA DASTURLASH, Мустақил ишни ташкиллаштириш, Иқтибослик учун, Документ Microsoft Word, Calendar plan-RAQAMLI VA AXBOROT TEXNOLOGIYALARI (2), статья, Исмаилова Н С , Шагазатов У У Жахон иқтисодиёти ва халқаро (1), A5

MUSTAQIL ISH Mavzu
Obrazlarni anglashning asosiy masalasi

OʻZBEKISTON RESPUBLIKASI OLIY TA’LIM, FAN VA INNOVATSIYALAR VAZIRLIGI
MIRZO ULUGʻBEK NOMIDAGI OʻZBEKISTON MILLIY UNIVERSITETINING JIZZAX FILIALI

Kompyuter ilmlari va dasturlash texnologiyalari kafedrasi

Sun’iy intellekt va neyron to‘rli tenologiyalar fanidan

MUSTAQIL ISH
Mavzu: Obrazlarni anglashning asosiy masalasi
Gurux: 481-22- guruh talabasi
Bajardi:MuxammadiyevG’iyosiddin
Tekshirdi: Ergashev Sirojiddin

JIZZAX 2024

Reja:

Obrazlarni anglashning asosiy masalasi.
Gipertekislik.
Giperfazo.
Maqsad funktsiyasi.
Qaror qabul qiluvchi funktsiya.
Oblektlar va alomatlar.
Obrazlarni anglash masalalarining toifalari.

Obrazlarni anglashning asosiy masalasi
O'qishni tushunish va arifmetik hisoblash umumiy va alohida neyron va kognitiv mexanizmlarga ega (masalan, Butterworth va boshqalar, 2001, Dehaene va boshq., 1999, Eger va boshqalar, 2003, Thioux va boshqalar, 2005). Aniq mexanizmlar nuqtai nazaridan, o'qishni tushunish asosan semantikani qayta ishlashga tayanadi (masalan, Li va boshq., 2017, Tong va Makbride, 2017), orfografiya (masalan, Abbott va boshq., 2016, Tighe va Schatschneider, 2016), va fonologiya (masalan, Tong va Makbride, 2017, Vaknin-Nusbaum va boshq., 2016), matematika esa fazoviy ishlov berish bilan chambarchas bog'liq (masalan, Boonen va boshq., 2014, Burte va boshq., 2017, Cheng va Mix. , 2014, Dehaene va boshq., 1999, Molko va boshq., 2003, Reuhkala, 2001, van der Ven va boshq., 2013, Wei va boshq., 2012, shuningdek, Nieder va Dehaene, 2009, Uttal va boshqalar sharhlariga qarang. boshq., 2013), ishchi xotira (masalan, Kyttälä va boshq., 2014, Swanson va boshq., 2008, Träff va boshq., 2018, Zheng va boshq., 2011) va ramziy raqamlarni qayta ishlash (masalan, Bugden va Ansari, 2011, Kolkman va boshq., 2013, Landerl va boshq., 2004, Rodic va boshq., 2015; va Schneider va boshq., 2017 meta-tahliliga qarang). Umumiy kognitiv mexanizmlar nuqtai nazaridan, vizual idrok o'qishni tushunish (masalan, Casco va Prunetti, 1996, Meng va boshq., 2011, Vidyasagar va Pammer, 1999) va arifmetik hisoblash (masalan, Anobile va boshqalar) uchun muhim omil sifatida paydo bo'ldi. ., 2013, Cui va boshq., 2017, Tibber va boshq., 2013, Zhou va Cheng, 2015, Zhou va boshq., 2015) tadqiqotning alohida yo'nalishlarida. Biroq, bu tadqiqotlar o'qishni tushunish yoki arifmetik hisoblashni o'rganib chiqdi, lekin ikkalasini ham emas, va vizual idrok etishning turli o'lchovlarini qo'llaganligi sababli, o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash o'xshash vizual idrok etish mexanizmini baham ko'rishi aniq emas. Geometrik shakllarni moslashtirish vazifasidan foydalangan holda (masalan, Basso va boshq., 1985, van Strien va boshq., 1989, Chjou va Cheng, 2015, Chjou va boshq., 2015), joriy tadqiqot o'qishni tushunish va arifmetik hisoblashni birgalikda o'rganib chiqdi. xuddi shunday vizual idrok etish mexanizmi.
Vizual idrok etish va tilni qayta ishlash (ayniqsa, o'qishni tushunish) o'rtasidagi yaqin bog'liqlik disleksiyasi bo'lgan bolalar, odatda rivojlanayotgan bolalar va bemorlarda o'tkazilgan tadqiqotlar tomonidan tasdiqlangan. Birinchidan, disleksiyasi bo'lgan bolalarda vizual idrok etishda nuqsonlar borligi aniqlangan (masalan, Eden va boshq., 1996, O'Neill va Stanley, 1976, Sperling va boshq., 2005). Masalan, O'Nil va Stenli (1976) disleksiyasi va sog'lom nazorati bo'lgan bolalarga bir xil yo'naltirilgan (noldan 90 ° gacha) va fazoviy bir-biriga o'xshash juft to'g'ri chiziqlarni taqdim etdilar va ulardan bitta yoki ikkita chiziqni ko'rishlari haqida xulosa chiqarishni so'radilar. Disleksiyasi bo'lgan bolalarning reaktsiya vaqti uzoqroq edi yoki nazoratchilarga qaraganda aniqlash uchun uzoqroq stimulyator ta'siriga muhtoj edi. Yaqinda Vang va boshqalar. (2014) rivojlanish disleksiyasi bo'lgan xitoylik bolalarda vizual idrok etishni o'rganish uchun teksturani diskriminatsiya qilish vazifasini (ya'ni, maqsadli chiziqlar yo'nalishini baholash uchun) ishlatgan. Natijalar shuni ko'rsatdiki, sog'lom nazoratchilar pertseptiv o'rganishning besh kuni davomida pol SOA (stimul-to-mask inset asynchrony) barqaror pasayishini ko'rsatgan bo'lsa, disleksiyasi bo'lgan bolalarda SOA chegarasi sezilarli darajada pasaymagan. Disleksiyasi bo'lgan bolalar, shuningdek, izchil harakatni aniqlash vazifasi bilan o'lchanadigan dinamik vizual idrok etishda nuqsonlarni ko'rsatdilar (Conlon va boshq., 2009, Talcott va boshq., 2000, Witton va boshq., 1998).
Ikkinchidan, vizual idrok etish odatda rivojlanayotgan bolalarning o'qishni tushunish qobiliyati bilan ham bog'liq (masalan, Conlon va boshqalar, 2009, Conlon va boshqalar, 2004, Talcott va boshqalar, 2000). Masalan, yuqorida aytib o'tilgan bir xil izchil harakatni aniqlash vazifasidan foydalanib, Talcott va boshqalar. (2000) ingliz tilida so'zlashuvchi bolalarning dinamik vizual ogohlantirishlarga sezgirligi bolalarning aql-idrok va so'zlarni o'qish qobiliyatini nazorat qilgandan so'ng, psevdomofonlardan (masalan, "yomg'ir" va "rane") farqlash qobiliyatining noyob farqini tushuntirdi. Britaniya qobiliyatlari tarozilari.
Uchinchidan, bemorlarning neyropsikologik dalillari, shuningdek, vizual shaklni idrok etish o'qishni tushunishning ajralmas qismi bo'lgan bosma so'z shakllarini qayta ishlash uchun juda muhim ekanligini ko'rsatadi. Masalan, Leff va boshqalar. (2001) sof aleksiya bilan og'rigan bemor integratsiyalashgan so'zlarni taniy olmasligini aniqladi, chunki u barcha vizual harflarni butun so'z shaklining vakiliga aylantira olmaydi. U faqat harfma-harf o‘qiy olardi. Miozzo va Karamazza (1998) so'zlarning orfografik tuzilishini aniqlay olmaydigan va shuning uchun bemorda og'zaki talaffuz qilingan so'zlar bilan hech qanday muammo bo'lmagan bo'lsa-da, vizual tarzda taqdim etilgan so'zlarning ma'nosini bilmagan aleksiya bilan og'rigan bemorning yana bir holatini ko'rsatdi.
Vizual idrokni o'qishni tushunish bilan bog'laydigan ko'plab tadqiqotlar bilan taqqoslaganda, vizual idrokning matematik ishlov berishdagi rolini o'rganish uchun nisbatan kamroq tadqiqotlar o'tkazildi. Shunga qaramay, diskalkuliyasi bo'lgan bolalar va odatda rivojlanayotgan bolalar ustida olib borilgan tadqiqotlar arifmetik hisoblashda vizual idrok etishning muhimligini ko'rsatdi (masalan, Anobile va boshqalar, 2013, Kurdek va Sinclair, 2001, Rosner, 1973, Rourke va Finlayson, 1978 va Sig, boshq., 2010, Tibber va boshq., 2013, Zhou va Cheng, 2015, Zhou va boshqalar, 2015).
Arifmetik hisoblashda nogironligi bo'lgan bolalarda vizual-idrok va vizual-fazoviy qobiliyatlari pastroq bo'lgan (Rourke va Finlayson, 1978, Sigmundsson va boshq., 2010). Masalan, Sigmundsson va boshqalar. (2010) bunday bolalar global shakl uyg'unligi vazifasini xuddi shunday bajargan bo'lsalar ham (ishtirokchilardan ko'plab statik qisqa chiziq segmentlari va ko'plab statik qisqa chiziq segmentlari bilan aniqlangan xayoliy konsentrik doiralar kabi izchil signalni aniqlashni talab qilishlari) nazorat qiluvchilarga qaraganda kamroq sezgir ekanligini aniqladilar. tasodifiy yo'naltirilgan chiziq segmentlarida ko'milgan). Chjou va Cheng (2015) diskalkuliyasi bo'lgan 41 bolada tanlov reaktsiya vaqti, aqliy aylanish, vizual kuzatuv va Ravenning progressiv matritsalari ballarini nazorat qilgandan so'ng, geometrik shaklga mos keladigan vazifa bilan o'lchanadigan vizual shaklni idrok etishda nuqson borligini aniqladi. Odatda rivojlanayotgan bolalar nuqtai nazaridan, Rosner (1973) vizual idrok etish eshitish qobiliyatini nazorat qilgandan so'ng arifmetik hisoblash ravonligi bilan sezilarli darajada bog'liqligini aniqladi. Kurdek va Sinclair (2001) maktabgacha yoshdagi bolalarning vizual-motor integratsiyasi (shuningdek, og'zaki ko'nikmalar) yoshni nazorat qilgandan so'ng, to'rtinchi sinfda keyingi matematik yutuqlarni bashorat qilishini ko'rsatdi (Ogayo shtatidagi malakaga asoslangan baholash, CTB / McGraw-Hill, 1999 tomonidan baholangan). Yaqinda Zhou va boshqalar. (2015) vizual shaklni idrok etish (geometrik shaklni moslashtirish vazifasiga asoslangan) umumiy IQ, fazoviy ishlov berish, vizual kuzatish, operativ xotira va ishlov berish tezligi. Aslida, ANS va hisoblash ravonligi o'rtasidagi yaxshi ko'rsatilgan bog'liqlik to'liq vizual shaklni idrok etish bilan bog'liq edi.
O'qishni tushunish va arifmetik hisoblash vizual shaklni idrok etish kabi umumiy kognitiv mexanizmlarni baham ko'rishini kutishning yana bir sababi ularning bir-biri bilan bog'lanishidir. Oldingi ko'rib chiqish allaqachon bunday uyushmaga ishora qilgan edi (Aiken, 1971). Keyinchalik olib borilgan tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, diskalkuliyasi bo'lgan bolalar ko'pincha o'qishni tushunishda qiyinchiliklarga duch kelishadi (Jordan, Hanich va Kaplan, 2003). Xuddi shunday, disleksiyasi bo'lgan bolalar ham ko'paytirish topshirig'ida ko'proq xatolar va uzoqroq reaktsiya vaqtini ko'rsatadilar (masalan, de Smedt & Boets, 2010). Neyroimaging tadqiqoti shuni ko'rsatdiki, disleksiyasi bo'lgan bolalar sog'lom tengdoshlariga qaraganda qo'shish va ayirish vazifalari paytida miya faollashuvining turli shakllarini ko'rsatdi (Evans, Flowers, Napoliello, Olulade va Eden, 2014). Odatda rivojlanayotgan bolalarni o'rganish, shuningdek, o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash o'rtasidagi yaqin aloqani ko'rsatadi (masalan, Fedorenko va boshqalar, 2007, Swanson va Beebe-Frankenberger, 2004, Träff, 2013).
Ushbu yaqin aloqa "vizual shakl agnoziyasi" bo'lgan bemorlarda eng aniq namoyon bo'ladi. Bunday bemorlar oddiy shakllarni, jumladan geometrik raqamlar, harflar, raqamlar, matematik belgilar va hatto ko'p sonlilikni idrok etishda qiyinchiliklarga duch kelishadi (masalan, Cavina-Pratesi va boshq., 2015, Efron, 1969, Milner va boshq., 1991). Masalan, bemor DF chuqur va doimiy vizual shakldagi agnoziyadan aziyat chekdi va u oddiy geometrik shakllarni yoki bitta harf-raqamli belgilarni ajrata olmadi (Milner va boshq., 1991). DF ning vizual koʻpligi unumdorligi atigi 1 nuqta taqdim etilganda mukammal edi, lekin nuqtalar soni koʻpayganda tezda pasayib ketdi, 2 nuqta uchun 33% va 3–5 nuqta uchun 0% aniqlik bilan. Muammoni uning hisoblash qobiliyatiga bog'lab bo'lmaydi, chunki u 6 tagacha eshitishni to'g'ri hisoblay olardi. Shunday qilib, ko'rish ko'pligi qobiliyatining buzilishi vizual shaklni idrok etishdagi nuqsonlar bilan bog'liq bo'lishi mumkin.
Yuqorida ko'rib chiqilgan oldingi tadqiqotlar vizual shaklni idrok etish va o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash o'rtasida yaqin bog'liqlikni ko'rsatdi, ammo ular vizual shaklni idrok etishning turli o'lchovlaridan foydalangan holda alohida tadqiqot yo'nalishlariga asoslangan edi. Joriy tadqiqot o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash o'xshash vizual shaklni idrok etish mexanizmiga egami yoki yo'qmi degan savolni hal qilishga qaratilgan (Basso va boshq., 1985, van Strien va boshq., 1989da qo'llanganidek, geometrik shaklga mos keladigan vazifa bilan baholanadi).
Hozirgi tadqiqotda uchta gipoteza taklif qilindi:
Birinchidan, biz vizual shaklni idrok etish umumiy kognitiv qobiliyatlarni nazorat qilgandan keyin ham o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash bilan o'xshash aloqalarga ega bo'lishini taxmin qildik. Geometrik shakllarni ajratish (chiziqlar bo'yicha tuzilgan) o'qish va arifmetik hisoblashda (masalan, harflar, belgilar, arab raqamlari, matematik belgilar) ramziy shakllarni vizual qayta ishlashga o'xshashligini hisobga olsak, uni vizual shaklni tekshirish uchun mos vosita sifatida ko'rib chiqish mumkin. idrok va u o'qishni tushunish va arifmetik hisoblashga o'xshash hissa qo'shishi kerak, chunki ikkalasi ham vizual shaklni qayta ishlashni o'z ichiga oladi.
Ikkinchidan, biz ANS o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash bilan o'xshash aloqalarga ega bo'lishini kutgan edik, ammo ular vizual shaklni idrok etish bilan hisobga olinadi. Oldingi tadqiqotlar shuni ko'rsatdiki, ramziy raqamlarni qayta ishlash aniq hisoblash (Cui va boshq., 2017, Rodic va boshq., 2015, Wei va boshq., 2012), taxminiy hisoblash (Cui va boshq., 2017) va matematik fikrlash bilan bog'liq. (ya'ni, raqamlar seriyasini bajarish vazifasi, Wei va boshqalar, 2012, Zhang va boshqalar, 2016). Biroq, matematikaning kognitiv mexanizmlarida hal qilinmagan savollardan biri ANS ning matematikadagi roli (Schneider va boshq., 2017). Yuqorida aytib o'tilganidek, bizning oldingi tadqiqotlarimiz vizual shaklni idrok etish ANS va hisoblash ravonligi o'rtasidagi chambarchas bog'liqlikni ko'rsatdi (Chjou va Cheng, 2015, Zhou va boshq., 2015) va bizning ma'lumotlarimizga ko'ra, faqat ikkita oldingi tadqiqot hisoboti bo'lgan. ANS va o'qishni tushunish o'rtasidagi muhim nol tartibli korrelyatsiya (Cheng va boshq., 2018, Träff, 2013). Biroq, bu ikki tadqiqot umumiy kognitiv omillar kabi potentsial chalkashliklarni nazorat qilmadi. ANS vizual shaklni idrok etish bilan bog'liq (masalan, Cavina-Pratesi va boshq., 2015, Efron, 1969, Milner va boshq., 1991, Zhou va Cheng, 2015, Zhou va boshqalar, 2015), shuningdek, fazoviy bilan bog'liq. qayta ishlash (masalan, Cui va boshq., 2017, Wei va boshqalar, 2012, Zhang va boshq., 2016). Shu sababli, ANS qobiliyati ham o'qishni tushunish bilan chambarchas bog'liqligini kutish mumkin. Vizual shaklni idrok etish ham, ANS ham diskriminatsiya va mulohazalar paytida vizual-fazoviy materiallarni tez qayta ishlashni talab qilishini hisobga olsak, vizual shaklni idrok etish ANSning o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash bilan muhim aloqasini hisobga olishi mumkin (Cheng va boshq., 2018, Träff, 2013).
Uchinchidan, biz sinf darajasining oshishi bilan vizual shaklni idrok etish (xuddi ANS keskinligi) arifmetik hisoblash va o'qishni tushunish bilan kuchliroq bog'lanishga ega bo'lishini kutgan edik. Ushbu gipotezaning asosi shundaki, o'qishni tushunish va arifmetik hisoblashning ravonligi sinf darajasining oshishi bilan ortadi va ravonlik vizual shaklni idrok etish (xuddi shunday ANS o'tkirligi) va matematika (Vang, Sun va Chjou, 2016).
Ushbu tadqiqotda o'qishni tushunish va arifmetik hisoblash mos ravishda jumlalarni bajarish va ayirish vazifalari yordamida baholandi. Bu ikki vazifani solishtirish mumkin, chunki ikkala vazifa ham mazmunli natijalarni yaratish uchun maʼlum tamoyillarga (yaʼni arifmetikadagi arifmetik qonunlar va oʻqishni tushunishda sintaksis) asoslangan asosiy elementlarni (yaʼni raqamlar, harflar, soʻzlar) birlashtirishni oʻz ichiga oladi.

Download 19.45 Kb.