ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
Болтаева М.Ш.
преподаватель
кафедры узбекского и русского
языков ПИ БухГУ
В методике преподавания иностранных языков представление о
компетенции и путях ее реализации сложилось под влиянием лингвистов,
которые отводили грамматике ведущую роль в науке о языке и пытались
102
доказать, что предлагаемые ими грамматические системы являются
составной частью психологических грамматик, управляющих общением. С
возникновение
психолингвистики
ситуация
в
корне
изменилась.
Центральным объектом исследования стала коммуникативная деятельность,
а целью обучения – овладение коммуникативной компетенцией в различных
видах речевой деятельности и сферах общения. Предыдущие неудачи
лингвистов, которые под компетенцией понимали ее языковую сферу,
имеющую дело с предложениями, а не с речевыми действиями и
высказываниями, специалиста ми в области психолингвистики были
объяснены достаточно точно и убедительно. Так, в одной из своих работ
известный американский лингвист, автор трансформационной теории и
порождающей грамматики, Н. Хомский писал: «Главный недостаток
лингвистической теории при выборе ею в качестве объекта исследования
языковой системы, а не речевых реализаций, демонстрируемых
коммуникантами при реализации конкретных речевых актов, заключается в
том, что эта теория имеет дело главным образом с идеальным
говорящим/слушающим, действующим в совершенно однородном речевом
коллективе, который знает язык в совершенстве и не подвержен таким
незначащим с точки зрения грамматики факторам, как границы памяти,
рассеянность, смещение внимания и интереса, ошибки (случайные или
системные) при использовании знания языка для конкретной реализации».
Деятельностно-психологический подход к обучению иностранным
языкам, разработанный в рамках теории деятельности и психолингвистики,
позволил
ученым
и
методистам-практикам
понять
сущность
коммуникативной ориентации обучения языкам в целом и коммуникативной
компетенции в частности.
Коммуникативная компетенция в современном ее понимании – это
сложное целое, и вряд ли она может быть описана в рамках одной теории. На
103
наш взгляд, проблемы коммуникативной компетенции могут быть разделены
на
методические,
лингвистические,
психологические
и
социолингвистические. Очевидно, что при таком подходе содержанием
коммуникативной компетенции является методически, лингвистически,
психологически и социолингвистически согласованное единство всех
компонентов, образующих ситуации общения, а также знания и умения,
необходимые учащимся для понимания и порождения собственных программ
речевого поведения. Специфика и объем коммуникативной компетенции
зависят от целей овладения языком, которые ставят перед собой учащиеся,
их интересов и мотиваций, избираемых ролей, видов коммуникативной
деятельности, выполняемых в процессе обучения и после его завершения.
Зависимость содержания коммуникативной компетенции от многих
объективных и субъективных факторов делает его вариативным для
различных категорий учащихся, что, разумеется, не исключает наличие
общего коммуникативного ядра, состоящего из набора умений, готовностей и
способностей, необходимых в любых ситуациях общения. Овладение
каждым учащимся коммуникативной компетенцией является конечной
целью изучения языка, а соответственно и конечной целью обучения. Но
поскольку этот процесс глубоко индивидуален, и прежде все
го в отношении выбора содержания, его коррекция и адаптация к запросам
учащихся должны происходить в течение всего периода обучения.
Если не принимать во внимание сравнительно небольшое число людей,
овладевающих иностранным языком в совершенстве, большинство учащихся
достигают уровня коммуникативной компетенции иностранца. В отличие от
носителей языка они хуже понимают естественную речь, хотя не
испытывают особых затруднений при выражении собственных мыслей в
новых ситуациях. Поэтому зачастую носитель языка, вступая в
коммуникативный контакт с иностранцем, вынужден существенно
104
адаптировать свои программы речевого поведения.
С методических позиций коммуникативная компетенция иностранца
всегда соотносится, с одной стороны, с достигнутым уровнем владения
языком, а с другой – с этапом обучения, который в идеале должен
коррелировать с этим уровнем. Такое понимание дает основание полагать,
что количество коммуникативных компетенций равно количеству уровней
владения языком и этапов обучения. В этом состоит вариативность
коммуникативной компетенции. В то же время, известно, что даже среди
носителей языка нет двух человек с одинаковой коммуникативной
компетенцией, поскольку неодинакова их социально- коммуникативная
деятельность. Выполняя одни и те же по содержанию речевые программы на
том или ином участке деятельности, люди формируют и формулируют свои
мысли по-разному. Зависимость способов формирования мыслей от многих
факторов, составляющих структуру речевой деятельности, и неограниченная
возможность выбора и комбинирования речевых ресурсов для их выражения
во многом объясняют разницу во владении языком различными категориями
людей. В этом также проявляется вариативность коммуникативной
компетенции.
Наконец, следует обратить внимание и на то, что у одного и того же
человека
коммуникативная
компетенция
в
различных
видах
коммуникативной деятельности чаще всего не бывает одинаковой.
Продуцирование среди носителей языка, как правило, уступает восприятию
слышимого или читаемого: они понимают сотни и даже тысячи слов и
множество семантических структур предложений, которые никогда активно
не используют в речи. Не наблюдается и взаимосвязи между говорением и
письмом: есть немало людей, которые прекрасно пишут, но плохо и бедно
излагают свои мысли в беседе или в процессе публичного выступления, и
наоборот. Эти хорошо известные всем факты свидетельствуют о том, что
105
степень взаимосвязи различных видов речевой деятельности в процессе
реального общения не настолько велика, чтобы говорить о коммуникативной
компетенции языковой личности как о неком универсальном и
интегрированном механизме. Видимо, логичнее рассматривать ее как
комбинацию четырех отдельных компетенций или как четыре варианта
одной общей компетенции.
О наличии, или сформированности, любого из возможных вариантов
коммуникативной компетенции можно говорить лишь в тех случаях, когда
носители языка или обучаемые не только используют в речевой деятельности
тот или иной речевой материал, но и воспринимают и продуцируют
высказывания и тексты, Одной из ключевых компетенций, формирование
которой требует четкого понимания требований к соответствующим знаниям
и умениям, является умение читать. Для развития читат с которыми они
ранее не встречались. Очевидно, что коммуникативная компетенция не
может рассматриваться и изучаться в отрыве от ее обладателя. А человеку,
как известно, свойственно вносить в любую деятельность индивидуальные
черты. Это вновь созданное обычно является индивидуальным творчеством
для обладателя коммуникативной компетенции, а не для других людей, с
которыми он общается. Совершая содержательно-семантический выбор,
говорящий одновременно как бы соотносит его с уже известными
семантическими структурами высказываний или с теми структурами,
которые он может построить заново. Последние при этом должны при-
обрести социально-коммуникативный смысл в ситуациях и произвести
задуманное воздействие. Вариативность, новизна и индивидуальное
творчество в овладении содержанием речевой деятельности и средствами его
выражения были бы невозможны в общении, если бы коммуникативная
компетенция не представляла собой гибкую, динамичную, продуктивную и
генеративную систему. Чем больше выбор коммуникативных программ и
106
речевых ресурсов, обслуживающих те или иные ситуации общения, тем
совершеннее коммуникативная компетенция обучаемого, тем богаче
потенциал содержательных и выразительных языковых средств. А выбор
зависит от количества, разнообразия и оригинальности мыслей человека, его
способности концентрировать внимание на обсуждении одновременно
нескольких проблем, способности контролировать и оценивать свою речевую
деятельность с различных позиций и точек зрения.(2).
В современной лингводидактике термины «владение языком» и
«владение коммуникативной компетенцией» представляют собой сино-
нимичные понятия. В то же время синонимичными являются и
понятия«коммуникативная
компетенция»
и
«коммуникативная
деятельность». Объединяя в сбалансированное целое все аспекты
функционирования языка в процессе реализации коммуникативной
деятельности,
коммуникативная
компетенция
дает
адекватную
и
исчерпывающую характеристику общения личности в данном национально-
языковом коллективе. В коммуникативной компетенции язык и речь
образуют единство средств и способов по отношению к реализующим
вербальное общение процессам речепроизводства и речевосприятия. Именно
она обеспечивает подлинное, а не мнимое общение, поскольку учитывает все
факторы, формирующие структуру и содержание коммуникативной
деятельности, в том числе и иноязычной.
Коммуникативный метод обучения был разработан известным
российским методистом Е. И. Пассовым. Сущность коммуникативного
метода заключается в том, что обучение языку представляет собой модель
естественного процесса общения на этом языке. При таком подходе
коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть
даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с
одной стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор
107
общенаучных методов познания, используемых для построения процесса
обучения. Иначе говоря, в рамках коммуникативного метода обучения
коммуникативность перестает быть просто декларацией, а становится
объяснительным принципом построения процесса обучения. Более того, в
процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения
обучения совершенно не имеет смысла, например «бессистемность»
общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или
почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой
деятельности и т. п. Создать процесс обучения как модель процесса общения,
по мнению разработчиков коммуникативного метода, означает –
смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные
параметры общения, к которым относятся: личностный характер
коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и
взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования
общения, содержательная основа процесса общения, система речевых
средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в
ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования
речевых средств, эвристичность общения и т. п.
Базовые общедидактические и методические принципы, формирующие
коммуникативный метод обучения:
- принцип речемыслительной активности (предполагает, что любой ре- чевой
материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, т. е. активно
используется носителями языка в процессе общения);
- принцип индивидуализации (его можно считать основным в коммуни-
кативном обучении, одним из главных средств создания мотивации к
овладению языком);
- принцип функциональности (согласно этому принципу определяются
функции говорения, чтения, аудирования и письма как средства общения, а
108
также устанавливается полный перечень речевых функций как целей обуче-
ния);
- принцип ситуативности (предусматривает признание ситуации как базовой
единицы организации процесса обучения иноязычному общению);
- принцип новизны (обеспечивает поддержание интереса к овладению
иностранным языком, формирование речевых навыков, способных к
автоматическому переносу, развитие продуктивности и динамичности
речевого умения, а также становление и развитие коммуникативной функции
мышления).
Все перечисленные принципы являются основой для овладения
умением общаться и способствуют решению познавательных и развивающих
задач обучения.
Слабо учитывалась коммуникативная направленность речи на
достижение цели высказывания, программирование и прогнозирование
протекания речевого взаимодействия. В обновленной программе язык
изучается не как наука, а как средство для успешной коммуникации.
На сегодняшний день изучение учебного предмета «Русский язык и
литература» способствует развитию коммуникативных навыков в устной и
письменной речи. В основу содержания учебной программы по предмету
заложен коммуникативный подход, направленный на развитие четырех
навыков речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма. Они
тесно связаны друг с другом и расположились «по спирали», то есть, в
течение учебного года несколько раз повторяются и закрепляются и
расширяются при переходе в следующий курс [1].
Коммуникативный подход рассматривает в качестве своей цели
преподавание коммуникативной компетентности, т.е. умения использовать
язык для конструктивного общения. Коммуникативная компетентность
включает в себя следующие аспекты владения языком:
109
- как использовать язык в зависимости от целей и функций высказывания;
-как правильно использовать язык в соответствии с ситуацией и
участниками;
- умение создавать и понимать различные типы текстов (например, описание,
отчеты, интервью, беседы).
- умение поддерживать разговор, несмотря на наличие ограничений в своем
знании языка.
Коммуникативный подход предполагает:
•
коммуникативную направленность обучения, т.е. язык служит
средством общения в реальных жизненных ситуациях, которые требуют
общения;
•
взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного
общения;
•
аутентичный характер учебных материалов, для обучения даже на
ранних этапах выбираются оригинальные тексты без упрощений и
адаптаций;
•
принцип ситуативности. На занятии учитель воссоздает ситуации, с
которыми учащиеся могут столкнуться в реальной жизни, например,
разговоры в магазинах, на улице, обсуждение актуальных тем, ежедневные
ситуации на работе или в школе и т.п. Моделирование ситуаций меняется изо
дня в день, создавая новые коммуникативные задачи для учеников;
•
личностно-ориентированная направленность обучения. При разговоре
учащийся выражает свое мнение, рассказывает о себе, обсуждает актуальные
для него вопросы и темы. Работа в паре либо в группе позволяет проявить
творческие способности и активно взаимодействовать на занятии.
Таким образом, в данном подходе ученик овладевает не только
знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы
поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка,
110
что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях
реального общения [3].
Для формирования коммуникативных умений учащихся каждый урок
учителем должен быть организован как урок развития речи, на котором
учащиеся слушают или читают различные тексты, рассуждают, анализируют,
пишут. Учащиеся участвуют в коллективном обсуждении точек зрения, ищут
и используют информацию для решения познавательных задач, активно
занимаются самостоятельным поиском решения учебной проблемы, а также
используют в речи грамматические структуры.
В
связи
с
обозначенной
выше
актуальностью
развития
коммуникативных компетенций учащихся в педагогической практике
учителя русского языка возможно использование коммуникативных методов
обучения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость
речевого общения и потребность в нем. Обучение общению - это обучение
речевой деятельности. Как мы обучаем любому виду деятельности?
Например, плаванию -- плавая, пользованию компьютером -- работая с ним.
Вполне понятно, что общению нельзя обучиться, если не общаться друг с
другом, с учителем. Для совершенствования навыков общения учитель
создает условия для речевого общения и учит общению. Вся система работы
должна вызывать необходимость общения, потребность в нем [4].
Самая важная единица организации процесса обучения с
использованием коммуникативного подхода – коммуникативная ситуация:
-
акцентирование внимания учащихся на лексике, включающей
терминологию и фразы, необходимые для достижения целей обучения;
- предоставление рабочего языка на уроке, необходимого для работы с
понятиями предметного содержания (например, фразы, необходимые для:
работы в группе, умения задавать вопросы, проведения анализа ситуации,
беседы);
111
- предварительное использование в уместном контексте лексики, включая
активную лексику, необходимую для того, чтобы научиться правильно
использовать их;
- использование учащимися всех четырех языковых навыков в различных
комбинациях (например, слушание-говорение, слушание-письмо, чтение-
говорение, чтение-письмо и т.д.) для достижения различных целей;
- вовлечение учащихся в диалог-дискуссию (например, не принимать
односложные ответы от учащихся и не задавать вопросы, ответы на которые
просто демонстрируют знание;
- побуждать учащихся использовать знания для эффективного обсуждения, а
также предоставлять широкий спектр лексического запаса, чтобы учащиеся
могли поддержать диалог);
- развитие навыков обучения, характерных для языка (например,
избирательное прослушивание, разъяснение, развитие металингвистического
и метакогнитивного осознания, перефразирование и навыки пользования
словарем);
- поощрение критического размышления о языке (например, сравнение
языков, поощрение учащихся использовать язык более точно, оценивание
прогресса в изучении языка);
- постановка языковой цели в начале урока и обсуждение прогресса в
достижении этой цели в конце урока.
Важнейшая характеристика современной системы обучения русскому языку -
взаимосвязь изучения грамматики с развитием речи. Обучение грамматике
осуществляется на основе изучения лексического материала, грамматические
сведения, обобщения, правила познаются в связи и на основе речевой
практики.
При обучении грамматике обычно используют два основных подхода:
1) дедуктивный подход (учитель на уровне предложения, текста предлагает
112
новый грамматический материал, поясняет основные правила, затем
учащиеся выполняют ряд заданий);
2) индуктивный подход (самостоятельное выведение грамматических правил
исходя из ряда примеров, которые предлагает учитель).
Существуют различные алгоритмы работы в соответствии с
индуктивным или дедуктивным подходом. Нужно учитывать следующие
моменты:
•
обучение грамматике в контексте коммуникативного подхода, на
основе определенной ситуации;
•
обучение не правилам грамматики, а уместному и правильному
употреблению;
•
ученик в соответствии коммуникативной ситуации, стилю и
жанру должен правильно выбрать грамматические единицы;
•
ученик должен использовать грамматические единицы и
конструкции, правильно преобразовывая их.
Как и обучение видам речевой деятельности, обучение грамматике
состоит из трех этапов:
1) презентация грамматической модели;
2) практика (использование данной модели в составлении вопросов,
словосочетаний, предложений);
3) продукт (использование данной модели в устном или письменном
продукте речевой деятельности, например, в монологе или диалоге, в
написании эссе или другого текста).
В работе над грамматикой важно дифференцировать различные формы,
чтобы ученик, сопоставив речевой материал, учился подмечать разницу в
произношении, улавливать довольно тонкие отличия при изменении слов [4].
Процесс обучения должен быть организован так, чтобы с самого начала
овладение грамматическим строем языка носило творческий характер,
113
опиралось на поисковую активность ученика в окружающем мире и в слове,
на языковые обобщения, экспериментирование со словом. Занятия по
формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах
носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и
без него. Игры и упражнения составляют лишь часть занятия. Активными
приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а
также исправление и подсказывание.
Учителя, которые придерживаются принципов коммуникативного подхода,
менее обеспокоены грамматической стройностью и соблюдением правил
грамматики, чем способностью использовать язык для общения. Язык –
важнейшее средство человеческого общения. Он тесно связан с обществом,
его культурой и людьми, которые находятся рядом. Выбранные методы и
подходы в обучении языку жизненно важны и способствуют эффективному
развитию языковых навыков. Учебная программа позволит учащимся
расширить свое понимание и развить языковые навыки [5]
| 