Almendannelse
Wolfgang Klafki er tysk professor i pædagogik, og har arbejde med didaktik og pædagogik. Han har udviklet den kritisk-konstruktive didaktik og den kategoriale dannelse.
Ifølge Klafki må dannelsestænkningen orientere sig mod et demokratisk, konsekvensfrit og socialt samfund. Dette betyder, at et menneske skal kunne varetage sine borgerrettigheder.11 Almendannelse består af to dimensioner, nogen individuelt og noget fælles. Den individuelle beskriver han ved sammenhængen mellem tre grundevner: evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Den fælles almendannelse bliver beskrevet ved: dannelse for alle, dannelse ‘i det almene medium’, og alsidig henholdsvis mangesidig dannelse i alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner.12 Klafki taler om det han kalder epoketypiske nøgleproblemer, disse rummer spørgsmål i forhold til bl.a. krig og fred, nationalitetsprincippet, miljøproblemer, ulighed i samfundet, forholdet mellem industrilande og udviklingslande. Disse nøgleproblemer skal ikke ses som evigtgyldige, men som noget, der rummes inden for en historisk epoke.13 Arbejdet med disse kan være medvirkende til almendannelse.
Vælger man at arbejde med emnet Israel og Palæstina, kan som udgangspunkt argumentere for dette ved, at det rummer et epoketypisk nøgleproblem, nemlig spørgsmålet om krig og fred. Allerede her vil jeg mene, at man har et godt udgangspunkt, som lærer, for at gå ind i arbejdet med emnet, set ud fra Klafkis syn på dannelse.
Kategorial dannelse
”Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det, man ikke kan kategorisere, er u-tydeligt (en mørk tingest i tågen), uforståeligt (abracadabra). Forståelsen er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial”14
Wolfgang Klafki tager udgangspunkt i fire former for dannelse, som han inddrager i et symbiotisk forhold, og herved opnår en femte form - den kategoriale dannelse. De fire grundformer, er grupperet under to overskrifter, den materiale dannelsesteori og den formale dannelsesteori. Under den materiale dannelsesteori ligger: Den dannelsesteoretiske objektivisme, og Den klassiske dannelsesteori. Disse lægger vægt på det indholdsmæssige i det faglige stof, og tager udgangspunkt i kulturens overleveringer.15 Dette kan både være i form af objektivt indhold, moralske værdier, æstetiske indhold, videnskabelige erkendelser,16 eller ved, at eleven skal få kendskab til de store klassikere.17 Den materiale dannelse minder i dens form, om det vi kender som ‘tankpasserpædagogik’. Formal dannelsesteori: Teorien om den funktionelle dannelse, og den metodiske dannelse. Her er det elevens potentiale, der skal udvikles, den subjektive side og det er besiddelsen af evner der bliver lagt vægt på. Man taler om ‘åndelige muskler’, der skal udvikles, ved, at eleven tilegner sig faglige metoder og almene arbejdsformer.18 Den kategoriale dannelse er, som nævnt, Klafkis forsøg på at se den materiale- og formale dannelsesteori i en udelelig proces, hvor de er sammentænkt. Han ønsker hermed at integrere yderpunkterne, og bevare de gode erkendelser fra de fire dannelsesteoretiske positioner
”Dannelse er alltid en helhet, ikke en sammenføyning av‘del-dannelser’”19
For at opnå en kategorial dannelse skal formidlingen af stoffet ske i en uadskillelig proces mellem eleven og stoffet, dette betegnes den dobbeltsidige åbning. Den dobbeltsidige åbning går i korthed ud på, at verden åbnes for mennesket, og mennesket åbnes for verden. Forbindelsen mellem fag og elev er tænkt som en vekselvirkning mellem barnets bevidsthedsdannelse og fagets indhold. Både barnets bevidsthedsudvikling og fagets indhold må være udviklingsorienteret, og ses som en integreret enhed.20
”Dannelse er kategorial dannelse i dobbelt forstand, fordi en virkelighed har åbnet sig ‘kategorialt’ for et menneske, og fordi dette menneske dermed selv – takket være de ‘kategoriale’ indsigter, erfaringer og oplevelser, som det har tilegnet sig – er blevet åbnet for denne virkelighed.”21
Kritikken af Klafkis didaktiske syn har ofte været, at det er for snævert, fordi det udelukkende interesserer sig for mål og indholdsdimensionen. Dette er blevet afvist af Klafki, og han har præciseret, at didaktik altid har interesseret sig for hele undervisningens praksis således, at alle faktorer hænger sammen. Dog kan alle didaktiske faktorer og dimensioner ikke ses som ligeværdige, derfor har Klafki forsøgt at differentiere og undersøge de forskellige afhængighedsforhold.22
Det vigtigste didaktiske problemfelt omhandler beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser vedrørende de almene og/eller specielle mål, samt et målorienteret valg af indhold. De andre problemfelter består af: undervisningsmetoder, undervisningsmidler, kontrol og evaluering af undervisning og undervisningens planlagte og informelle sociale processer. Det er dog mål - og indholdsdimensionen, der er mest betydningsfuld, da målsætningen altid vil stå øverst i en hierarkisk opbygning. Det giver ikke mening at diskutere planlægning, indhold, metoder eller social interaktion uden en målsætning. Dette betyder ikke, at dannelsesmålene må stå alene. Man skal derimod diskutere, tolke og belyse de andre didaktiske faktorer ud fra de øverste dannelsesmål.23 Jeg vil i det følgende redegøre for forskellige argumenter, der taler for mål - og indholdsdimensionen.
En bestemt sag, genstand eller emne bliver først et undervisningstema via pædagogiske målsætninger. Man skal kunne argumentere for og begrunde, hvorledes et emne bidrager til elevens fortsatte udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Herudover skal man også gøre sig bevidst om, på hvilken måde indholdet har betydning for eleven.24 Ser man på emnet ”Israel og Palæstina” kan dette medvirke til elevens forståelse af konflikter, og give eleven en indsigt i et af Klafkis nøgleproblemer, nemlig spørgsmålet om krig og fred25. Jeg vil mene, at en forståelse af, hvordan menneskelige såvel som politiske aspekter, kan påvirke muligheden for at finde en løsning i en given konflikt, eller medvirke til opretholdelsen, vil medvirker til elevens dannelse. I trinmål for faget historie efter 9. Klasse, står der under ”udvikling- og sammenhængsforståelse” at eleverne skal:
”kende forskellige måder at løse konflikter på i tid og rum og vurdere effekten af forskellige fredsbevarende og konfliktløsende aktiviteter”.26
Afhængigt af, hvor man, som lærer, vælger at ligge sit fokus, vil man kunne give eleven en forståelse af f.eks. kultur, religion, fordomme, økonomi, politik eller erindring, og hvilke betydninger disse kan have i spørgsmålet om krig og fred.
I forhold til en videnskabsorientering af undervisningen, skal denne bestå i at arbejde sig frem til, hvad videnskaberne kan gøre, eller i givet fald ikke kan gøre, for at belyse samfundsmæssige eller individuelle livsproblemer. Klafki understreger dog forskellen på skolefag og det universitære niveau, da videnskaberne ikke alene kan bestemme den humane og demokratiske dannelse.27 Her vil jeg henvise til afsnittet om Lunds syn på historiekundskab, da dette medtager de historievidenskabelige aspekter. Jeg vil dog her pointere, at jeg mener, at man er nødt til at inddrage begreber som metodekundskab, udsagnskundskab og begrebskundskab, for at få den tilstrækkelige dybde i et emne, og herved opnå en forståelse, der kan medvirke til elevens dannelse.
Individets dannelsesproces skal altid ses i lyset af den konkrete historiske forankrede virkelighed. Det betyder, at læren skal være sig dette bevidst og hjælpe eleverne til at forstå deres historiske, økonomisk-samfundsmæssige, politiske og kulturelle situation. Forholdet mellem mål og indhold kan derfor ikke ses som et mål/middel-forhold, hvor indholdet enten er tilfældigt eller udskifteligt.28 Arbejder man med emnet Israel og Palæstina, skal man i denne sammenhæng give eleverne en forståelse af, at emnet omhandler en nutidig konflikt, der endnu ikke er afsluttet. Dette har betydning, da vi ingen chance har for at vide, hvornår, hvordan og om denne konflikt finder en løsning. Vi står historisk set midt i emnet og er derfor påvirkede af det møde, vi har med nye informationer og nyhedskilder. Samtidigt kan elev eller lærer kende til folk, eller selv være personligt involverede, f.eks. i kraft af israelsk eller palæstinensisk oprindelse. En anden vigtig faktor er bevidstheden hos eleven om, at vi lever i et demokrati, med hertil hørende friheder og rettigheder, og hvilken betydning dette kan have for vores opfattelse af en konflikt, hvor den ene part ikke er anerkendt, som værende demokratisk.
Ethvert undervisningstema indeholder et metodisk forhold, da ethvert indhold er resultat af en bestemt fremgangsmåde, og omvendt. Derfor er det vigtig, at man gør sig overvejelser omkring ens materiale valg. En historiebog vil altid inkludere og ekskludere bestemte metoder, og er allerede bærer af bestemte mål og emner. Læren bør derfor revurdere undervisningsmidlernes betydning i en samlet didaktisk forståelse. Samtidig er en af lærerens planlægningsopgaver at gøre emnets metodediske karakter synlig og tilgængelig for eleven gennem undervisningsmetoden. Undervisningsmetoden må sikre, at eleven erfarer, hvordan arbejdet med emnet fører frem til bestemte indsigter, kundskaber og færdigheder. Dette involverer bl.a. en tydeliggørelse af brugen af historiske kilder. Eleven skal ikke kun «vide at» men skal have en forståelse af, at «vide hvordan» jf. Lund og metodekundskab. Samtidig skal man som lærer være bevidst omkring, hvilke ting det er, at de vægter i et undervisningsmateriale som eksempelvis ”Historie 9”. Her bliver der blandt andet lagt væsentlig vægt på elevens brug af kilder samtidig med, at eleven skal forholde sig selvstændigt til flere aspekter af emnet. En af de metoder, der bliver brugt i emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?” lægger sig op af den rekonstruerende opdagende læring jf. Klafki.29 Bogen tager udgangspunkt i en nutidsfortælling om to drenge, der bor i Jerusalem. Herefter går bogen tilbage i historien for at finde svar, på de omstændigheder drengene lever under.
En vel gennemtænkt mål - og indholdsdimension er ikke kun vigtig i forhold til almendannelsens demokratiske dimension, men vil samtidig give læren et overskud i undervisningen.30 Dette komplekse didaktiske problemfelt, bør reduceres via det eksemplariske princip, inden det bruges til konkret undervisning.
|
