Kritikken af Klafkis didaktiske syn har ofte været, at det er for snævert, fordi det udelukkende interesserer sig for mål og indholdsdimensionen. Dette er blevet afvist af Klafki, og han har præciseret, at didaktik altid har interesseret sig for hele undervisningens praksis således, at alle faktorer hænger sammen. Dog kan alle didaktiske faktorer og dimensioner ikke ses som ligeværdige, derfor har Klafki forsøgt at differentiere og undersøge de forskellige afhængighedsforhold.22
Det vigtigste didaktiske problemfelt omhandler beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser vedrørende de almene og/eller specielle mål, samt et målorienteret valg af indhold. De andre problemfelter består af: undervisningsmetoder, undervisningsmidler, kontrol og evaluering af undervisning og undervisningens planlagte og informelle sociale processer. Det er dog mål - og indholdsdimensionen, der er mest betydningsfuld, da målsætningen altid vil stå øverst i en hierarkisk opbygning. Det giver ikke mening at diskutere planlægning, indhold, metoder eller social interaktion uden en målsætning. Dette betyder ikke, at dannelsesmålene må stå alene. Man skal derimod diskutere, tolke og belyse de andre didaktiske faktorer ud fra de øverste dannelsesmål.23 Jeg vil i det følgende redegøre for forskellige argumenter, der taler for mål - og indholdsdimensionen.
En bestemt sag, genstand eller emne bliver først et undervisningstema via pædagogiske målsætninger. Man skal kunne argumentere for og begrunde, hvorledes et emne bidrager til elevens fortsatte udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Herudover skal man også gøre sig bevidst om, på hvilken måde indholdet har betydning for eleven.24 Ser man på emnet ”Israel og Palæstina” kan dette medvirke til elevens forståelse af konflikter, og give eleven en indsigt i et af Klafkis nøgleproblemer, nemlig spørgsmålet om krig og fred25. Jeg vil mene, at en forståelse af, hvordan menneskelige såvel som politiske aspekter, kan påvirke muligheden for at finde en løsning i en given konflikt, eller medvirke til opretholdelsen, vil medvirker til elevens dannelse. I trinmål for faget historie efter 9. Klasse, står der under ”udvikling- og sammenhængsforståelse” at eleverne skal:
”kende forskellige måder at løse konflikter på i tid og rum og vurdere effekten af forskellige fredsbevarende og konfliktløsende aktiviteter”.26
Afhængigt af, hvor man, som lærer, vælger at ligge sit fokus, vil man kunne give eleven en forståelse af f.eks. kultur, religion, fordomme, økonomi, politik eller erindring, og hvilke betydninger disse kan have i spørgsmålet om krig og fred.
I forhold til en videnskabsorientering af undervisningen, skal denne bestå i at arbejde sig frem til, hvad videnskaberne kan gøre, eller i givet fald ikke kan gøre, for at belyse samfundsmæssige eller individuelle livsproblemer. Klafki understreger dog forskellen på skolefag og det universitære niveau, da videnskaberne ikke alene kan bestemme den humane og demokratiske dannelse.27 Her vil jeg henvise til afsnittet om Lunds syn på historiekundskab, da dette medtager de historievidenskabelige aspekter. Jeg vil dog her pointere, at jeg mener, at man er nødt til at inddrage begreber som metodekundskab, udsagnskundskab og begrebskundskab, for at få den tilstrækkelige dybde i et emne, og herved opnå en forståelse, der kan medvirke til elevens dannelse.
Individets dannelsesproces skal altid ses i lyset af den konkrete historiske forankrede virkelighed. Det betyder, at læren skal være sig dette bevidst og hjælpe eleverne til at forstå deres historiske, økonomisk-samfundsmæssige, politiske og kulturelle situation. Forholdet mellem mål og indhold kan derfor ikke ses som et mål/middel-forhold, hvor indholdet enten er tilfældigt eller udskifteligt.28 Arbejder man med emnet Israel og Palæstina, skal man i denne sammenhæng give eleverne en forståelse af, at emnet omhandler en nutidig konflikt, der endnu ikke er afsluttet. Dette har betydning, da vi ingen chance har for at vide, hvornår, hvordan og om denne konflikt finder en løsning. Vi står historisk set midt i emnet og er derfor påvirkede af det møde, vi har med nye informationer og nyhedskilder. Samtidigt kan elev eller lærer kende til folk, eller selv være personligt involverede, f.eks. i kraft af israelsk eller palæstinensisk oprindelse. En anden vigtig faktor er bevidstheden hos eleven om, at vi lever i et demokrati, med hertil hørende friheder og rettigheder, og hvilken betydning dette kan have for vores opfattelse af en konflikt, hvor den ene part ikke er anerkendt, som værende demokratisk.
Ethvert undervisningstema indeholder et metodisk forhold, da ethvert indhold er resultat af en bestemt fremgangsmåde, og omvendt. Derfor er det vigtig, at man gør sig overvejelser omkring ens materiale valg. En historiebog vil altid inkludere og ekskludere bestemte metoder, og er allerede bærer af bestemte mål og emner. Læren bør derfor revurdere undervisningsmidlernes betydning i en samlet didaktisk forståelse. Samtidig er en af lærerens planlægningsopgaver at gøre emnets metodediske karakter synlig og tilgængelig for eleven gennem undervisningsmetoden. Undervisningsmetoden må sikre, at eleven erfarer, hvordan arbejdet med emnet fører frem til bestemte indsigter, kundskaber og færdigheder. Dette involverer bl.a. en tydeliggørelse af brugen af historiske kilder. Eleven skal ikke kun «vide at» men skal have en forståelse af, at «vide hvordan» jf. Lund og metodekundskab. Samtidig skal man som lærer være bevidst omkring, hvilke ting det er, at de vægter i et undervisningsmateriale som eksempelvis ”Historie 9”. Her bliver der blandt andet lagt væsentlig vægt på elevens brug af kilder samtidig med, at eleven skal forholde sig selvstændigt til flere aspekter af emnet. En af de metoder, der bliver brugt i emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?” lægger sig op af den rekonstruerende opdagende læring jf. Klafki.29 Bogen tager udgangspunkt i en nutidsfortælling om to drenge, der bor i Jerusalem. Herefter går bogen tilbage i historien for at finde svar, på de omstændigheder drengene lever under.
En vel gennemtænkt mål - og indholdsdimension er ikke kun vigtig i forhold til almendannelsens demokratiske dimension, men vil samtidig give læren et overskud i undervisningen.30 Dette komplekse didaktiske problemfelt, bør reduceres via det eksemplariske princip, inden det bruges til konkret undervisning.
Eksemplarisk undervisning
Det eksemplariske princip er ikke kun et svar på den stigende stoftrængsel, man oplever i skolen, men samtidig et spørgsmål om læringens kvalitet og dannelse.31 Den eksemplariske undervisning tilstræber en tilegnelse af kundskaber, evner og holdninger, der rummer en overførselsværdi. Det vil sige, at disse ikke kun skal gøre et valgt emne mere tilgængeligt, men skal kunne medvirke til en øget forståelse af lignende problemer, fænomener eller strukturer. Dette gælder både for de indholdsmæssige sammenhænge og de faglige metoder.
Det elementære beskriver forholdet mellem det særlige og det almene, da det særlige åbner op for det almene.32 I emnet Israel og Palæstina kunne det særlige eksempelvis være: Jøde, muslim og bosætter. Det almene kunne være: fordomme, kulturarv og konflikter. Hermed ville det elementære bestå i en forståelse af netop det almene. Det fundamentale er forholdet mellem det subjektive og det objektive, dvs. struktureringsprincipper og grundlæggende erfaringer og indsigter.33 En fundamental erfaring kunne være en forståelse af, hvorfor en konflikt kan være nærmest umulig at løse. Kan man opnå en forståelse af det elementære og det fundamentale, vil man kunne beskrive ens undervisning som eksemplarisk. Det eksemplariske strækker sig ud over emnet og afspejler en større almen indsigt.34 Herved opnår man en kategorial virkning, forstået på følgende måde:
”Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig.”35
Det er ikke så meget ordet kategorial, der er vigtigt, men det, at eleverne har forstået og erfaret det kategoriale betydningsindhold. Ifølge Klafki er det i høj grad op til læreren at finde frem til de kategorier, som en bestemt undervisning giver anledning til, for at man opnår en eksemplarisk tilegnelse af kundskaber.
Klafki har opstillet syv spørgsmål, som er kernen i den didaktiske analyse af indholdsvalg:
-
”Den eksemplariske betydning, udtrykt i undervisningens (forløbets) målsætning.
-
|
