Undervisnings/lærings-processtruktur, som er et koncept for det undervisningsmetodiske.”36
Jeg vil i det følgende stille Klafkis syv spørgsmål til emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende” fra undervisningsmaterialet ”Historie 9”.
Den eksemplariske betydning har jeg allerede berørt i min beskrivelse af det eksemplariske. Jeg har dog ikke mulighed for at sige ret meget om det eksemplariskes betydning i forhold til ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”, da jeg ikke ved, hvilke målsætninger forfatterne har haft for dette emne. Jeg er dog selv kommet med eksempler på en eksemplarisk forståelse i forhold til emnet generelt. Ud fra dette vil jeg mene, at bogen kan give eleven en eksemplarisk forståelse af, hvorfor en konflikt kan være så svær at løse, samt en forståelse af det epoketypiske spørgsmål om krig og fred. Dette gør den i kraft af en beskrivelse af de politiske strømninger, religionens betydning, den historiske bevidsthed, nationalfølelse og identitet. Alle disse elementer kan man overføre i en større betydning, da disse er relevante for alle mennesker, og er en del af den samfundsstruktur vi lever med i dag. Et andet eksempel på en målsætning, eller delmålsætning, kunne være at skabe en forståelse af kultursammenstød. Dette er samtidig et eksempel på et slutmål, for faget historie efter 9. Klasse.
”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at (…) forholde sig til eksempler på kulturmøder og kultursammenstød i dansk, europæisk og global sammenhæng.”37
Nutidsbetydningen af emnet er oplagt her, da det stadig er en aktuel konflikt, som har verdens bevågenhed. F.eks. sidste år, da Israel gik ind og bombede Gazastriben, blev spørgsmålet om at finde en løsning på konflikten igen yderst aktuelt i alle medier. I dagens Danmark lever der befolkningsgrupper med rødder til det israelske eller palæstinensiske folk. Den palæstinensiske gruppe er den mest talrige, på grund af tidligere flygtningestrømme.38 Der findes derudover sympatisører for begge parter. Dette tydeliggør bogen, ved at bruge uddrag fra den Dansk-Palæstinensisk venskabsforenings, og Dansk-Israelsk selskabs formål, som kilder.39 En anden måde, hvorpå bogen viser nutidsbetydningen af konflikten for eleven, er ved at inddrage et uddrag af en sang af den populære danske gruppe Outlandish. Sangen er skrevet af en palæstinensisk kvinde og handler om USA’s rolle i konflikten.40 I den forbindelse vil man kunne gå ind og arbejde med ind - og udvandring, og derved se på de kulturmøder, der opstår, jf. trinmål efter 9. klasse.41
I forhold til fremtidsbetydningen vil jeg igen mene, at det faktum, at det er en nutidig konflikt, der stadig mangler at finde en løsning, betyder, at elevens indsigt i baggrunden, har relevans for en øget forståelse af, hvad den fremtidige udvikling end måtte byde. Samtidig er de grundlæggende begreber som nationalfølelse og identitet, vigtige for elevens menneskelige forståelse. Herudover er det eksemplariske i form af en forståelse af konflikter en vigtig del af elevens dannelse, jf. afsnittet om det eksemplariske, da vi lever i en verden med stadig uløste konflikter. Man kan også tage det ned på et personligt plan og argumentere for, at en forståelse af de mekanismer, der medvirker til konflikters opståen og opretholdelse, kan give eleven redskaber til at kunne takle sådanne i deres eget liv.
Temaets struktur er opbygget således, at eleven får en indsigt i det eksemplariske, jf. afsnittet herom, gennem en bearbejdning af de delemner og historiske nedslag bogen bearbejder, samt ved brugen af kilder og de hertil knyttede vurderende, stillingssøgende og perspektiverende arbejdsspørgsmål. Nutidsbetydningen ligger både i indledningen, hvor man hører om to drenge, der lever i Jerusalem i dag42 og i afsnittet om de palæstinensiske flygtninge.43 Her får eleven en forståelse af nogle af de konsekvenser, konflikten har i dag. Derudover ligger der en nutidsforståelse af emnet i de førnævnte arbejdsspørgsmål, som er knyttet til kilderne. I forhold til fremtidsbetydningen, er der sidst i kapitlet en afrunding af emnet, hvor forfatteren reflekterer over den fremtidige udvikling af konflikten. Herved understreges for eleven, at det stadig er en aktuel og uafsluttet konflikt, som fortsat vil have mediernes og verdens bevågenhed.
Efterprøvning og evaluering er som sådan ikke lagt ind som en del af undervisningsmaterialet. Eleven vil dog igennem sit arbejde med kilderne, ud fra de vurderende, stillingssøgende og perspektiverende arbejdsspørgsmål, få efterprøvet deres viden og forståelse. Herudover er det op til læreren selv at tage stilling til, på hvilken måde han/hun ønsker at evaluere og efterprøve elvernes viden, forståelser og kundskaber.
Under det syvende punkt, Undervisnings/lærings-processtruktur, vægter jeg bogens oplæg til undervisningsformer. Ud over det allerede omtalte arbejde med kilder, lægger dette undervisningsmateriale op til et videre arbejde med emnet, hvor man kan inddrager romaner eller analysere mediernes dækning. Det bliver i denne sammenhæng foreslået, at eleverne evt. arbejder i grupper. Lærervejledningen lægger, som tidligere nævnt, op til forskellige arbejdsformer og har forslag til ekskursion.
Vælger man som lærer at arbejde med dette undervisningsmateriale, kan man underbygge sin argumentation for sit valg heraf, ved at inddrage dette uddrag fra lærervejledningen i fælles mål.
”Der udvælges til undervisningen i 7., 8. og 9. klasse læremidler, der gør det muligt for eleverne at udvikle deres evne til at problematisere, analysere, reflektere, begrunde, vurdere, forklare og fremstille.”44
Da Klafki er en del af den åndsvidenskabelige tradition ligger svaret ikke i hans spørgsmålet, og der findes ikke en autoritativ instans, der kan afgøre om de svar man frembringer, er rigtige eller forkerte. Analysen skal ses som et redskab til læren, til refleksion og analyse af et undervisningsforløb. Det kan herved være med til at bryde nogle af de normforestillinger, der ligger i enhver skolekultur.45 En anden grund til, at man som lærer kan inddrage en didaktisk analyse i forbindelse med planlægningen af et undervisningsforløb, er, at man ikke blot skal overlade tolkningsrammerne til lærebøger og standardiseret undervisningsmateriale.46 Derfor mener jeg også, at selvom man vælger at tage udgangspunkt i et undervisningsmateriale, som f.eks.”Historie 9”, så er det vigtigt, at man forholder sig kritisk til dette, og evt. lader eleverne arbejde med emnet uden for grundbogen. Dette ligger også i god tråd med Erik Lunds syn på brugen af grundbøger.
”Det innebærer også at læreren må gjenerobre myndigheten over historiefaget – fra læreboken. Først da kan lærerboken komme til sin fulle rett. Da må ståstedet utenfor lærerboken bygges ut. Det vil gi lærebøkene en ny sjanse, fra å være, litt for ofte, en møllestein om halsen på lærer og elev til å bli den trygge og kjente referanseboken som en vender seg til når behovet for orden og sammenheng er der. Når brikkerne skal «på plass i en eller annen plausibel orden og sammenheng».”47
Kritik af Klafkis dannelsestænkning
Den følgende kritik af Klafkis dannelsestænkning er baseret på Hermann Giesecke kritikpunkter, hentet fra ”Fylde og form, Wolfgang Klafki i teori og praksis”.48 Her stiller Giesecke sig kritisk overfor dannelse til solidaritet og de epoketypiske nøgleproblemer. Giesecke kritiserer bl.a. Klafkis syn på dannelse til solidaritet, for at være et rent moralsk postulat. Han mener, at den offentlige skole må begrænse sig til en opgave, der kan begrundes ud fra den demokratiske stats forfatning, da dette er det eneste, der kan danne grundlag for den statslige skoles magtudøvelse. Evnen til selvbestemmelse og medbestemmelse kritiseres han dog ikke, da disse to kan begrundes ud fra den demokratiske stats forfatning. Han mener ikke, at man kan gøre solidaritet til en generel grundevne, da solidaritet er noget man opnår i en gruppe, omkring noget konkret. Solidaritet er ikke en general dyd, men en handlingsstrategi. Jeg mener dog, at man kan argumentere for, at solidaritetsbegrebet ligger i forståelsen af demokratiet som et fællesskab. Hvis ikke man formår at føle en solidaritet med sine medmennesker, hvordan skal man så kunne opnå en følelse af fællesskab? I undervisningsministeriets demokratikanon står der:
”Der skal værnes om de demokratiske værdier, børn og unge skal opdrages med og til demokratisk praksis i bred forstand. Der er brug for grænsesætninger og samtale om, at demokratiet ikke kun handler om rettigheder, men også om pligter og om hensynet til både den enkelte og fællesskabet”49.
Det er i forhold til formuleringen hensynet til både den enkelte og fællesskabet, at jeg mener, man godt kan argumentere for evnen til solidaritet. Når Klafki taler om solidaritet er det i høj grad i forhold til de marginaliserede grupper.50 Hvis man griber fat i netop denne gruppe, kan man igen inddrage at citat fra demokratikanonen.
”Det er ikke blot en styreform, men beskytter mindretal ved hjælp af politiske og sociale rettigheder”51
Her er det den demokratiske stat, der bliver sat som mindretallenes beskytter. Jeg vil dog mene, at hvis man i et demokratisk samfund, vil opretholde denne statslige funktion, så er det vigtigt, at borgeren dannes til et minimum af solidaritetsfølelse, da borgeren i et demokratisk samfund er den bærende kraft. I forhold til Gieseckes argument for, at solidaritet er noget man opnår i en gruppe, omkring noget konkret, så kunne jeg godt blive fristet til at spørge, om en befolkning ikke er en gruppe, og om samfundsstrukturen ikke er noget konkret? Når man taler om demokratisk dannelse, så er dette et overordnet samfundsbegreb. Jeg mener derfor, at man skal se solidaritet på samme måde, som en del af den fællesskabs følelse, der skal være i et velfungerende demokratisk samfund.
Klafkis epoketypiske nøgleproblemer bliver også kritiseret af Giesecke, han mener, at disse minder mere om moraliserende opdragelse end om oplysning. Han har opstillet ni kritikpunkter heraf, som jeg dog kun overfladisk vil berøre her. For det første mener han, at det er tvivlsomt om de epoketypiske nøgleproblemer vil føre til den tilsigtede ansvarsfølelse, da disse er meget komplekse og ikke indeholder åbenlyse handlingsmuligheder. For det andet mener han ikke, at skolen rummer den nødvendige vidensbaggrund, som disse problemer kræver. Giesecke mener, at det netop er den viden skolen tilstræber, og der herved opstår en fare for, at man vil være nødsaget til at arbejde med problemerne, ud fra de offentlige mediers behandling af problemet, som oftest vil være ensidig. Det tredje kritikpunkt omhandler de problemer, der indeholder mellemmenneskelige forhold, f.eks. forhold mellem kønnene. Giesecke mener, at hvis disse ikke inddrages i en faglig og saglig kontekst, så vil det komme til at fremstå som moraliserende undervisning og normative udsagn uden grundlag. Fjerde kritikpunk er, at Klafki ønsker at sprede genstandsområder ud, som egentlig tilhører samfundsfag, til alle skolens fag. Dette betyder, at balancegangen mellem politisk oplysning og indoktrinering, bliver skubbet ud i alle skolens fag. For det femte er nøgleproblemerne ikke ordentligt afgrænsede, hvilken kan føre til, at den didaktiske strukturering af emnet bliver associativ og derfor vilkårlig.
I forhold til Gieseckes tredje, fjerde og femte kritikpunkt, mener jeg, at hans tiltro til læreren er begrænset. Tager man fat i hans kritikpunkt af de mellemmenneskelige forhold og frygten for, at disse vil komme til at fremstå som moraliserende undervisning og normative udsagn uden grundlag, så vil jeg mene, at en kompetent lærer sagtens vil kunne inddrage disse i en saglig og faglig kontekst. Det fjerde punkt, der omhandler frygten for at balancegangen mellem politisk oplysning og indoktrinering, bliver spredt til alle skolens fag, vil jeg også stille mig kritisk overfor. Eftersom en samfundsfagslærer kan håndtere denne balancegang,52 hvad skulle så hindre andre lærer i at blive i stand til at mestre det samme? Det sidste af de tre kritikpunkter, som jeg griber fat i her, handler om, at nøgleproblemerne ikke vil blive ordentligt afgrænsede, og at dette vil kunne føre til, at den didaktiske strukturering af emnet, bliver associativ og derfor vilkårlig. Her vil jeg igen mene, at en kompetent lærer, vil være i stand til at afgrænse sin undervisning, selvom denne tager udgangspunkt i et nøgleproblem.
Sjette punkt kritiserer problemerne for i bund og grund at være politiske problemer, som først er et problem når en part i sagen formulere dem. Dette er et alt for ustabilt, og flygtigt grundlag at basere skolens grundlag på. For det syvende kommer der til at mangle en offentlig kontrol med, hvad der undervises i, hvis struktureringen af nøgleproblemerne overlades til læreren. ”En faglig strukturering er nemlig en saglig begrundet disciplinering af stoffet, som kan forsvares offentligt og derfor er under kontrol.”53 Oplysning er bundet til fag, fordi vi har brug for en strukturering. Giesecke afviser ikke, at man skal tage grundlæggende politisk-samfundsmæssige problemer op. Han argumenterer imod, at de skal indgå i en kanon form, da han mener, at disse hører hjemme i et fag som samfundsfag. Det ottende kritikpunkt handler om, at man kommer til at blande to rum sammen ved behandlingen af nøgleproblemer. Et undervisningsrum, hvor læreren skal sikre det saglige sande, og hvor eleven er forpligtet til at søge saglige begrundelser for udsagn samt et offentligt rum, hvor man diskuterer som ligeværdige borgere. Det er godt, hvis læreren møder eleven i begge disse rum, men det er vigtigt at gøre skiftet tydeligt. Flyder disse to roller sammen, så er faren for en moraliserende undervisning for stor. Det sidste kritikpunkt af Klafkis nøgleproblemer, er, om det overhovedet er muligt at opdrage til ansvarsbevidste, empatiske, emotionelt engagerede og handlekraftigt elever. Giesecke kalder denne ambition for konservativ, og opstiller spørgsmålet, om en offentlig skole overhoved må gribe sådan ind i elevens ret til fri udfoldelse. Han mener, at et almendannende begreb bør undgå en opdragende instrumentalisering, og kun støtte sig til oplysning om verden gennem undervisning.
På trods af, at jeg her modargumentere nogle af Gieseckes kritikpunkter, betyder dette ikke, at jeg er fuldt ud enig i Klafkis fremlæggelse af epoketypiske nøgleproblemer. Jeg er selv kritisk overfor tanken om at opstille nøgleproblemer i en kanonform. Jeg mener, at læreren skal have en autonomi i deres valg af undervisningstemaer. Vi er i dag i historiefaget, underlagt Fælles mål II og kanonpunkter. Dette kan man være for eller imod, men tanken om at udskifte dette med et ‘krav’ om bearbejdning af, allerede formulerede, nøgleproblemer tiltaler mig ikke. Kanonpunkterne for historiefaget, omfatter små præcise nedslag i historien, og jeg mener, at man herudfra har rig mulighed for at arbejde med emner/temaer, man som lærer finder relevant for ens elever. Et eksempel på dette er i arbejdet med emnet Israel og Palæstina, hvor man kan man inddrage kanonpunktet ”Energikrisen i 1973”54, da dette hænger sammen med Yom Kippur krigen. Et eksempel på dette finder man i ”Historie 9” i delemnet ”Oliekrisen”,55 hvor man inddrager betydningen af oliekrisen for det danske samfund. Hvis man derimod blev pålagt at skulle indarbejde nøgleproblemerne, ville dette være langt mere omfangsrigt, da de rummer meget brede problemstillinger. Samtidig kan man jo også argumentere for, at da nøgleproblemerne netop er så omfangsrige, så vil en dygtig lærer, der medregner elevens dannelse i sin planlægning, alligevel berøre de problemstillinger, som nøgleproblemerne opstiller. Som tidligere nævnt, i afsnittet om kritisk-konstruktiv didaktik, vil man i arbejdet med Israel og Palæstina, komme ind på det epoketypiske nøgleproblem om krig og fred.
Jeg har ikke medtaget kritik af Klafkis kritisk-konstruktive didaktik og det eksemplariske, da dette er blevet bearbejdet i forhold til ”Historie 9”.
Dannelse i historiefaget
”Faget indeholder såvel en kulturoverleverende som en kulturudviklende dimension. Med udgangspunkt heri skal faget styrke elevernes demokratiske dannelse. Det kan ske ved, at eleverne får indsigt i demokratiets udvikling og samfundsmæssige værdi og ved, at undervisningen afspejler det demokratiske samfund og derfor bygger på dialog mellem forskellige opfattelser af den nutidige, fortidige og fremtidige virkelighed.”56
Historie er en del af den almindelige menneskelige erfaring, og der er derfor en sammenhæng mellem de begreber, man møder i historiefaget og dem vi møder i almenmenneskelige sammenhænge.57 Dette udsagn giver et fint billede af hvilken betydning historiefaget kan have for dannelsen af et menneske. Efter murens fald i 1989, og den efterfølgende genforening af Europa, blev historiefaget taget op til genovervejelse i Europa. Her var det centrale spørgsmål, hvordan historiefaget kunne bidrage til dannelsen af det demokratiske menneske i dagens og fremtidens samfund.58 I 2001 kom Europarådet med en anbefaling til, hvad ‘det nye historiefag’ skulle rumme, denne lagde sig op af to historiedidaktiske udviklinger, der kom fra henholdsvis England og Tyskland. Betegnelserne for de to retninger blev «New History» for den Engelske og «Historiebevidsthed» for den Tyske. I norden blev det historiebevidstheden, der slog igennem. Historiebevidsthed er herunder kort beskrevet af den danske historiedidaktiker Bernhard Eric Jensen.
”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid inngår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning.”59
I Danmark blev der lagt et nyt fokus på historiebevidsthed, da man begyndte at interessere sig for, hvordan elevernes historiebevidsthed blev dannet både i og uden for skolen. Ifølge Marianne Poulsen er elevers historiebevidsthed ofte tavs, intuitiv og ikke-artikuleret, og ligger ofte lang fra den historiekundskab, som skolefaget præsenterer.60 Historiebevidsthed kan have en identitetsskabende funktion. Dette sker dog kun, hvis eleven føler sig personligt forbundet med historien. Dette synspunkt afspejler sig i Fælles mål II for historie, hvor det pointeres, at for at styrke elevens historiske bevidsthed og identitet, skal eleven finde indholdet interessant, meningsfuldt og perspektiverende. Derved får eleven mulighed for at reflektere over sine handlemuligheder.61 For at opnå dette kan man inddrage elementer fra elevens hverdag i undervisningen, da formen bærer indholdet.62 Man behøver herved ikke at bygge en historieundervisning op ud fra en ide om, at et emne, som udgangspunkt, skal berøre eleven personligt. Ved at arbejde med et indhold eleven kan referere til, kan man opnå den ønskede personlige reference mellem emne og elev. Man kan inddrage elementer i undervisningen som film, musik, bøger, teater eller andet, som eleven kender fra sin verden uden for skolen og historiefaget. Brugen af sådanne læremidler opfordres der også til i læseplanen i Fælles mål II.63
Historiebevidsthed er fortsat en del af folkeskolens målsætning for historieundervisningen. Dette kommer til udtryk i det indledende citat, af dette afsnit, og igen i det følgende. Begge er taget fra det nye fælles mål II fra 2009.
”Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden. Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed.”64
Når man taler om historiebevidsthed, kan jeg ikke undgå at drage en sammenligning til Klafkis didaktiske analyse af indholdsvalg. Her inddrager han spørgsmålene om både nutidsbetydning og fremtidsbetydning.
Historiekundskab
Erik Lund, norsk historiedidaktikker, mener, at der har været en tradition i historieundervisningen, lærebøger og lærerplaner for, at man vægtede udsagnskundskab, «hvad skete der» og «hvorfor skete det». Han mener, at man kan bryde denne tradition ved at arbejde i dybden med faget, og herved inddrage begrebskundskab og metodekundskab. Jeg vil i det efterfølgende analysere emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”65 ud fra Lunds syn på historiekundskab Her vil jeg se på emnets brug af: begrebskundskab, metodekundskab og udsagnskundskab, og deres underkategorier. Jeg tager udgangspunkt i en figur, brugt af Lund, som rummer disse kategorier.66
Man kan med fordel tage udgangspunkt i den figur, som Lund opstiller til planlægning,67 der er tænkt som et didaktisk redskab til historielæren med opstilling af begrebskundskab, metodekundskab og udsagnskundskab. Den kan bruges i planlægningen af et emne, så man sikre sig at man får inddraget alle dele af historiekundskaben i ens undervisning.
Begrebskundskab
Begrebskundskaben består af to grupper af begreber: indholdsbegreber og nøglebegreber. De fleste er fortrolige med indholdsbegreber, men når man taler om nøglebegreber og brugen heraf, findes der en større usikkerhed. Indholdsbegreber varierer alt efter, hvilket emne man arbejder med. Hvis man tager udgangspunkt i emnet Israel og Palæstina, kunne eventuelle indholdsbegreber være: Jøder, islam, Jerusalem, krig, flygtninge m.fl. Ser man på nøglebegreberne i forhold til samme emne kunne de bestå af: tid, årsag, kilde m.fl. Disse kan dog også variere fra emne til emne. Forskellen mellem de to typer af begreber er, at indholdsbegreber strukturerer emnet, hvor nøglebegreber løfter abstraktionsniveauet fra de kendte indholdsbegreber.68 Ved at inddrage nøglebegreber i undervisningen bliver eleverne mere sikre i deres tilegnelse af historisk viden, og de vil få en øget forståelse af historiekundskab.
Når eleverne skal lære at bruge og forstår nøglebegreber sker dette bedst ved, at man arbejder i dybden.
”Overfladisk dekning av alle emnene i et fagområde må bli erstattet av en dyptgående behandling av færre emner som tillater at nøkkelbegreper i faget bliver forstått. Målet om dekning trenger selvfølgelig ikke å bli oppgitt fullstendig. Men det må være innenfor et spesifikt område i en desiplin”69
Når man arbejder i dybden og med nøglebegreber, er det vigtigt at have en ordentlig substans i det faglige stof, som eleverne skal arbejde med70, dette kunne bl.a. være i form af et pressefoto, en dokumentarfilm, en artikel, en ting, et kunststykke eller en roman. Ved at inddrage disse elementer fra elevens hverdag, opnår man på samme tid den ønskede personlige reference, som blev nævnt i det indledende afsnit ”Dannelse i historiefaget”.
I det følgende afsnit vil jeg se på brugen af begrebskundskab, herunder nøglebegreber og indholdsbegreber, i emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?” i ”Historie 9”. Dette er et udpluk af de indholdsbegreber, som bogen bruger: Zionisme, fredsproces, nationalfølelse, oliekrise og terror. Nøglebegreber: årsag, tid, kilde, forklaring og ændring. Her hjælper nøglebegreberne med til at hæve abstraktionsniveauet for indholdsbegreberne, som tidligere nævnt. Et eksempel på dette kan man finde i spørgsmålene til kilderne, under delemnet ”Den besværlige fred”71, hvor eleven bliver spurgt om: ”Kilde 30 oplyser, at terroren mod Israel ofte udføres af palæstinensiske grupper, der er modstandere af fredsprocessen. Hvad kan være årsagen til denne modstand?”72 Dette er et fint eksempel på, hvordan nøglebegreberne, kilde og årsag, hjælper til med at løfte niveauet for indholdsbegreberne, terror og fredsproces.
Metodekundskab og udsagnskundskab
Mange elever er af den opfattelse, at historisk viden udelukkende er noget man tilegner sig gennem bøger.73 For at opnå en mere nuanceret opfattelse af historiekundskab kan man, ud over at arbejde med begrebskundskab og udsagnskundskab, gå ind i arbejdet med metodekundskab. Udsagnskundskab består af at «vide at», hvorimod metodekundskab består af at «vide hvordan». Man skal skabe bevidsthed hos eleverne om, at disse ikke er modstykker, men fungerer i en sammenhæng. Det er vigtigt for elevernes historiske forståelse, at de er bekendt med disse udsagn, og har en forståelse af, hvad de indeholder og hvordan man bruger dem. Det giver samtidig eleverne et indblik i, at historiefaget er et historisk fag, et kulturprodukt, og at der ikke findes en historisk sandhed i bøgerne. Inden for historiekundskab vil man aldrig kunne opnå samme sikkerhed, som man eksempelvis vil kunne i matematik ved at føre et bevis for en given påstand,74 da at «vide hvordan» i historie ofte hviler på analyser og fortolkninger af kilder, tid, erindringer, mm. Det er vigtigt at eleverne opnår en forståelse af, at historiefaget ikke blot består af fakta viden, men at det også rummer evnen til at kunne undersøge, argumentere og debattere. I Fælles mål II står der bl.a., at undervisningen skal gøre det muligt for eleverne at formulere problemstillinger og løsningsforslag hertil.75
Udsagnskundskab «vide at», og dets underkategorier «hvad skete der?» og «hvorfor skete det?» udgør opbygningen af emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”76. Der sker hele tiden en vekselvirkning mellem en formulering af, hvad der skete, og herefter en underbyggende forklaring på, hvorfor dette skete. Et eksempel er nedenstående uddrag af teksten, taget fra delemnet ”Oliekrisen”77.
”I de første uger af Yom Kippur-krigen foregik også en handelsmæssig konflikt, som man kalder oliekrisen. På samme tid blev fronterne mellem de arabiske stater og Israel trukket hårdt op, og stater som Egypten og Syrien ønskede at fjerne Israel fra verdenskortet. Som led i krigen mod Israel besluttede de arabiske medlemmer af OPEC ydermere at afbryde al eksport af olie til de lande, der støttede Israel i Yom Kippur-krigen.
