Bachelor opgaven 2010 Marianne Nowack Andersen Historie 260095

I dette uddrag bliver man fortalt, at Yom Kippur-krigen også medførte en handelsmæssig konflikt, «hvad skete der?» hvorefter man får en årsagsforklaring hertil «hvorfor skete det?».

Metodekundskaben «vide hvordan» vægter kilderne som en central del af historiekundskaben. Her bliver der lagt vægt på om kilderne er primære eller sekundære, på kildegranskning og på at konstruere fortiden (do history).⁷⁹ Til hele emnet findes der i bogen 30 kilder, som eleverne kan arbejde med, evt. ud fra de arbejdsspørgsmål, der er tilknyttet kilderne i hvert delemne. I tilknyttede arbejdspapirer, man kan hente på nettet, er der to supplerende kilder, samt et billede, stik, af jødeforfølgelserne i København i 1819. Kilderne i bogen består af fotografier, uddrag af relevante kilder som Israels uafhængighedserklæring, FN resolutionen 242, Arafats tale i FN i 1974 m.fl., kort som viser Israels erobringer og Golanhøjderne, uddrag af øjenvidne beretninger mm. Som nævnt tidligere i opgaven, i afsnittet Historie 9, lægger spørgsmålene til kilderne hovedsagligt op til elevens egen vurdering og stillingtagen. I Fælles mål II bliver fortolkning og formidling vægtet. En af de ting, der bliver lagt vægt på, er elevens evne til at anvende og udvikle kritisk sans, og hans/hendes evne til at bruge og bedømme forskellige informationskilder.⁸⁰ I slutmål for 9. klasse er et af punkterne, at eleven skal have tilegnet sig kundskaber og færdigheder, så han/hun kan definere almindelig brugte historiske begreber og anvende kildekritik.⁸¹ Dette er ikke kun relevant i forhold til arbejdet med metodekundskab, men i allerhøjeste grad også i forhold til begrebskundskab.

Det bliver ikke vægtet fra bogens side, at man går i dybden med granskningen af kilderne i forhold til deres oprindelse, hvad er budskabet med denne kilde, hvilken nytte har den og hvem er afsenderen? Dette er et af de største kritikpunkter jeg har af dette undervisningsmateriale. Jeg syntes det er godt, at man har vægtet at give eleven en forståelse inden for begrebskundskab og udsagnskundskab, men jeg syntes, at materialet er mangelfuldt på dette område af metodekundskaben. Der bliver bl.a. ikke fra bogens side gjort opmærksomt på, at alle kilder heri er sekundære kilder, og oftest kun uddrag af original kilder. Her mener jeg, at man som lærer skal gøre dette tydeligt for eleven, da dette er af væsentlig betydning for metodekundskaben og for elevens forståelse af at «vide hvordan». For hvis man kun arbejder ud fra kilderne i bogen, så har man jo ingen mulighed for at vide, hvad der er blevet skåret væk i processen. Hvad er det forfatterne til bogen vil frem til i deres valg af kilder? Jeg taler ikke for, at man skal gå ud og opsøge alle originalkilder, men det er vigtigt for elevernes forståelse af arbejdet med kilder, og metodekundskaben, at man gør dem bevidst om den selektive dimension. Dette er også relevant i forhold til Klafkis syn på metodekundskab og vurdering af undervisningsmidler.⁸²

Der er generelt stor forskel på niveauet af information til kilderne, to eksempler på dette er kilde 18. og kilde 23. Kilde 18 er et foto af en palæstinensisk familie i en flygtningelejr i Gazastriben, den eneste information man får om billedet i bogen er ovenstående, samt at familien har boet i lejren i fire generationer. Her ville jeg have fundet det passende, at man havde tilføjet information om billedets ophavsmand og hvornår billedet er fra. Ser man derimod på kilde 23, så er dette et udsnit af Dansk - Palæstinensisk venskabsforenings formål, her er der i en parentes under teksten en henvisning til den hjemmeside, hvor dette er hentet fra. Man kunne dog stadig godt ønske sig, at de havde sat en dato på for, hvornår kilden var hentet fra nettet.

En af de udfordringer man som lærer kan møde i arbejdet med metodekundskab er, at eleverne ofte søger et facit, som læreren herefter kan af - eller bekræfte. Min erfaring er, at de ofte sidder med en forventning om, at læreren søger ét bestemt svar i en problemstilling. Dette kom bl.a. til udtryk i mine historietimer i 7.klasse under min 4.års praktik, hvor vi arbejdede med Israel og Palæstina. Her var det tydeligt at eleverne blev meget usikre, hvis de blev stillet spørgsmål, hvor de ikke var i stand til at kunne dykke ned i teksten og finde et konkret svar her. Deres reaktioner var afventende, og jeg blev mere end en gang spurgt direkte om, hvad det var for et svar jeg søgte, ”hvad er det du gerne vil høre?” Det er derfor vigtigt at læreren bruger ressourcer på, at eleverne opnår en sikkerhed og erfaring i den del af historiefaget, som omhandler metodekundskab. Det vil kunne styrke elevernes evne til selvstændigt at tage stilling til historiske hændelser, hvis de har redskaberne til at kunne argumentere, bl.a. ved, at de ved, hvor og hvordan de har tilegnet sig den pågældende viden. Jeg mener, at dette bedst opnås ved, at man i forskellige sammenhænge lader eleverne arbejde i dybden for, at man herved opnår en rutine. Det nytter ikke, at man som historielærer indlægger metodekundskab, som en selvstændig disciplin eleverne skal lære. Da det er en del af historiekundskab er det nødt til at fungere som en naturlig del af historieundervisning, på lige fod med udsagnskundskab, for at øge elevernes historiske forståelse.

I det foregående har jeg lavet en klar opdeling af begreberne udsagnskundskab, begrebskundskab og metodekundskab. Når man arbejder med disse begreber i praksis, er det vigtigt, at man ser dem som tre sider af samme sag, der interagerer med hinanden. I afsnittet om nøglebegreber nævnte jeg eksempler på konkrete ting, man kunne arbejde med, såsom pressefotos, dokumentarfilm og romaner. I arbejdet med eksempelvis et pressefoto, vil man ikke kun skulle tænke i nøglebegreber, som tid eller erindring, men man skal også inddrage indholdsbegreber, ”hvad ser man på billedet”. Derudover skal man i en naturlig sammenhæng inddrage udsagnskundskab «hvad skete der» og «hvorfor skete det», samt metodekundskab, hvor man vil se på, hvordan man er nået frem til de ting man er, ud fra arbejdet med begrebskundskab og udsagnskundskab.

At se de tre kundskabsbegreber i en sammenhæng, kan man sammenligne med Klafkis måde at inddrage de formale og materiale dannelseskategorier, i et symbiotisk forhold, i form af den kategoriale dannelse. I begge tilfælde skal man se tilegnelsen, af indhold/viden og faglige metoder/evner, i en ubrydelig sammenhæng for at opnå den ideelle undervisning og dannelse af eleven.