Dannelse i historiefaget
”Faget indeholder såvel en kulturoverleverende som en kulturudviklende dimension. Med udgangspunkt heri skal faget styrke elevernes demokratiske dannelse. Det kan ske ved, at eleverne får indsigt i demokratiets udvikling og samfundsmæssige værdi og ved, at undervisningen afspejler det demokratiske samfund og derfor bygger på dialog mellem forskellige opfattelser af den nutidige, fortidige og fremtidige virkelighed.”56
Historie er en del af den almindelige menneskelige erfaring, og der er derfor en sammenhæng mellem de begreber, man møder i historiefaget og dem vi møder i almenmenneskelige sammenhænge.57 Dette udsagn giver et fint billede af hvilken betydning historiefaget kan have for dannelsen af et menneske. Efter murens fald i 1989, og den efterfølgende genforening af Europa, blev historiefaget taget op til genovervejelse i Europa. Her var det centrale spørgsmål, hvordan historiefaget kunne bidrage til dannelsen af det demokratiske menneske i dagens og fremtidens samfund.58 I 2001 kom Europarådet med en anbefaling til, hvad ‘det nye historiefag’ skulle rumme, denne lagde sig op af to historiedidaktiske udviklinger, der kom fra henholdsvis England og Tyskland. Betegnelserne for de to retninger blev «New History» for den Engelske og «Historiebevidsthed» for den Tyske. I norden blev det historiebevidstheden, der slog igennem. Historiebevidsthed er herunder kort beskrevet af den danske historiedidaktiker Bernhard Eric Jensen.
”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid inngår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning.”59
I Danmark blev der lagt et nyt fokus på historiebevidsthed, da man begyndte at interessere sig for, hvordan elevernes historiebevidsthed blev dannet både i og uden for skolen. Ifølge Marianne Poulsen er elevers historiebevidsthed ofte tavs, intuitiv og ikke-artikuleret, og ligger ofte lang fra den historiekundskab, som skolefaget præsenterer.60 Historiebevidsthed kan have en identitetsskabende funktion. Dette sker dog kun, hvis eleven føler sig personligt forbundet med historien. Dette synspunkt afspejler sig i Fælles mål II for historie, hvor det pointeres, at for at styrke elevens historiske bevidsthed og identitet, skal eleven finde indholdet interessant, meningsfuldt og perspektiverende. Derved får eleven mulighed for at reflektere over sine handlemuligheder.61 For at opnå dette kan man inddrage elementer fra elevens hverdag i undervisningen, da formen bærer indholdet.62 Man behøver herved ikke at bygge en historieundervisning op ud fra en ide om, at et emne, som udgangspunkt, skal berøre eleven personligt. Ved at arbejde med et indhold eleven kan referere til, kan man opnå den ønskede personlige reference mellem emne og elev. Man kan inddrage elementer i undervisningen som film, musik, bøger, teater eller andet, som eleven kender fra sin verden uden for skolen og historiefaget. Brugen af sådanne læremidler opfordres der også til i læseplanen i Fælles mål II.63
Historiebevidsthed er fortsat en del af folkeskolens målsætning for historieundervisningen. Dette kommer til udtryk i det indledende citat, af dette afsnit, og igen i det følgende. Begge er taget fra det nye fælles mål II fra 2009.
”Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden. Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed.”64
Når man taler om historiebevidsthed, kan jeg ikke undgå at drage en sammenligning til Klafkis didaktiske analyse af indholdsvalg. Her inddrager han spørgsmålene om både nutidsbetydning og fremtidsbetydning.
Historiekundskab
Erik Lund, norsk historiedidaktikker, mener, at der har været en tradition i historieundervisningen, lærebøger og lærerplaner for, at man vægtede udsagnskundskab, «hvad skete der» og «hvorfor skete det». Han mener, at man kan bryde denne tradition ved at arbejde i dybden med faget, og herved inddrage begrebskundskab og metodekundskab. Jeg vil i det efterfølgende analysere emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”65 ud fra Lunds syn på historiekundskab Her vil jeg se på emnets brug af: begrebskundskab, metodekundskab og udsagnskundskab, og deres underkategorier. Jeg tager udgangspunkt i en figur, brugt af Lund, som rummer disse kategorier.66
Man kan med fordel tage udgangspunkt i den figur, som Lund opstiller til planlægning,67 der er tænkt som et didaktisk redskab til historielæren med opstilling af begrebskundskab, metodekundskab og udsagnskundskab. Den kan bruges i planlægningen af et emne, så man sikre sig at man får inddraget alle dele af historiekundskaben i ens undervisning.
Begrebskundskab
Begrebskundskaben består af to grupper af begreber: indholdsbegreber og nøglebegreber. De fleste er fortrolige med indholdsbegreber, men når man taler om nøglebegreber og brugen heraf, findes der en større usikkerhed. Indholdsbegreber varierer alt efter, hvilket emne man arbejder med. Hvis man tager udgangspunkt i emnet Israel og Palæstina, kunne eventuelle indholdsbegreber være: Jøder, islam, Jerusalem, krig, flygtninge m.fl. Ser man på nøglebegreberne i forhold til samme emne kunne de bestå af: tid, årsag, kilde m.fl. Disse kan dog også variere fra emne til emne. Forskellen mellem de to typer af begreber er, at indholdsbegreber strukturerer emnet, hvor nøglebegreber løfter abstraktionsniveauet fra de kendte indholdsbegreber.68 Ved at inddrage nøglebegreber i undervisningen bliver eleverne mere sikre i deres tilegnelse af historisk viden, og de vil få en øget forståelse af historiekundskab.
Når eleverne skal lære at bruge og forstår nøglebegreber sker dette bedst ved, at man arbejder i dybden.
”Overfladisk dekning av alle emnene i et fagområde må bli erstattet av en dyptgående behandling av færre emner som tillater at nøkkelbegreper i faget bliver forstått. Målet om dekning trenger selvfølgelig ikke å bli oppgitt fullstendig. Men det må være innenfor et spesifikt område i en desiplin”69
Når man arbejder i dybden og med nøglebegreber, er det vigtigt at have en ordentlig substans i det faglige stof, som eleverne skal arbejde med70, dette kunne bl.a. være i form af et pressefoto, en dokumentarfilm, en artikel, en ting, et kunststykke eller en roman. Ved at inddrage disse elementer fra elevens hverdag, opnår man på samme tid den ønskede personlige reference, som blev nævnt i det indledende afsnit ”Dannelse i historiefaget”.
I det følgende afsnit vil jeg se på brugen af begrebskundskab, herunder nøglebegreber og indholdsbegreber, i emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?” i ”Historie 9”. Dette er et udpluk af de indholdsbegreber, som bogen bruger: Zionisme, fredsproces, nationalfølelse, oliekrise og terror. Nøglebegreber: årsag, tid, kilde, forklaring og ændring. Her hjælper nøglebegreberne med til at hæve abstraktionsniveauet for indholdsbegreberne, som tidligere nævnt. Et eksempel på dette kan man finde i spørgsmålene til kilderne, under delemnet ”Den besværlige fred”71, hvor eleven bliver spurgt om: ”Kilde 30 oplyser, at terroren mod Israel ofte udføres af palæstinensiske grupper, der er modstandere af fredsprocessen. Hvad kan være årsagen til denne modstand?”72 Dette er et fint eksempel på, hvordan nøglebegreberne, kilde og årsag, hjælper til med at løfte niveauet for indholdsbegreberne, terror og fredsproces.
|
