Foydalanilgan adabiyotlar:
67
Тожуддин Ёлчиқул.Рисолайи Азиза(тузувчи:Б.Ҳасан)Т.:А.Қодирий номидаги халқ
мероси нашр.2000 19-b
68
Рашид Зоҳид.Сўфи Оллоёр. “Саботул ожизин” шарҳи.Равойихур райҳон.-Т: “Sharq”,2018.27-b
69
Рашид Зоҳид.Сўфи Оллоёр. “Саботул ожизин” шарҳи.Равойихур райҳон.-Т: “Sharq”,2018.337-b
177
1. Тожуддин Ёлчиқул. Рисолайи Азиза (тузувчи:Б.Ҳасан)Т.:А.Қодирий
номидаги халқ мероси нашр.2000.
2.Рашид Зоҳид. Сўфи Оллоёр. “Саботул ожизин” шарҳи.Равойихур райҳон.-
Т: “Sharq”,2018.-480b
3. Shuhrat Sirojiddinov, Dilnavoz Yusupova, Olimjon Davlatov. Navoiyshunoslik
[матн] Q.1:darslik/ Sh.Sirojiddinov [va boshq.]. — Тошкент: «TAMADDUN»,
2018, 278-bet
4. Sh.Sirojiddinov. So‘fi Olloyor ilohiyoti.Imom al- Buxoriy xalqaro jamg‘armasi
nashriyoti,-T.: Rashid Zohid.Sabot ul-ojizin.-T.: Turon zamin ziyo,2015
5. Навоий асарлари луғати(тузувчилар:П.Шамсиев, С.Иброҳимов)-Т.:Ғафур
Ғулом номидаги адабиёт ва санъат нашриёти ,1972. -782 б.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА
Болтаева М.Ш.
Преподаватель кафедры узбекского
и русского языков ПИ БухГУ
Аннотация.
В
данной
статье
рассматривается
вопрос
коммуникативного метода в обучении русского языка как иностранного.
Даются
базовые
общедидактические
и
методические
принципы,
формирующие коммуникативный метод обучения, важные единицы
организации процесса обучения с использованием коммуникативного
подхода.
Ключевые
слова:
обучение,
коммуникативный,
деятельность
компетенция, принцип, подход.
В методике преподавания иностранных языков представление о
компетенции и путях ее реализации сложилось под влиянием лингвистов,
которые отводили грамматике ведущую роль в науке о языке и пытались
доказать, что предлагаемые ими грамматические системы являются
178
составной частью психологических грамматик, управляющих общением. С
возникновение
психолингвистики
ситуация
в
корне
изменилась.
Центральным объектом исследования стала коммуникативная деятельность,
а целью обучения – овладение коммуникативной компетенцией в различных
видах речевой деятельности и сферах общения. Предыдущие неудачи
лингвистов, которые под компетенцией понимали ее языковую сферу,
имеющую дело с предложениями, а не с речевыми действиями и
высказываниями, специалиста ми в области психолингвистики были
объяснены достаточно точно и убедительно. Так, в одной из своих работ
известный американский лингвист, автор трансформационной теории и
порождающей грамматики, Н. Хомский писал: «Главный недостаток
лингвистической теории при выборе ею в качестве объекта исследования
языковой системы, а не речевых реализаций, демонстрируемых
коммуникантами при реализации конкретных речевых актов, заключается в
том, что эта теория имеет дело главным образом с идеальным
говорящим/слушающим, действующим в совершенно однородном речевом
коллективе, который знает язык в совершенстве и не подвержен таким
незначащим с точки зрения грамматики факторам, как границы памяти,
рассеянность, смещение внимания и интереса, ошибки (случайные или
системные) при использовании знания языка для конкретной реализации».
Деятельностно-психологический подход к обучению иностранным
языкам, разработанный в рамках теории деятельности и психолингвистики,
позволил
ученым
и
методистам-практикам
понять
сущность
коммуникативной ориентации обучения языкам в целом и коммуникативной
компетенции в частности.
Коммуникативная компетенция в современном ее понимании – это
сложное целое, и вряд ли она может быть описана в рамках одной теории. На
наш взгляд, проблемы коммуникативной компетенции могут быть разделены
179
на
методические,
лингвистические,
психологические
и
социолингвистические. Очевидно, что при таком подходе содержанием
коммуникативной компетенции является методически, лингвистически,
психологически и социолингвистически согласованное единство всех
компонентов, образующих ситуации общения, а также знания и умения,
необходимые учащимся для понимания и порождения собственных программ
речевого поведения. Специфика и объем коммуникативной компетенции
зависят от целей овладения языком, которые ставят перед собой учащиеся,
их интересов и мотиваций, избираемых ролей, видов коммуникативной
деятельности, выполняемых в процессе обучения и после его завершения.
Зависимость содержания коммуникативной компетенции от многих
объективных и субъективных факторов делает его вариативным для
различных категорий учащихся, что, разумеется, не исключает наличие
общего коммуникативного ядра, состоящего из набора умений, готовностей и
способностей, необходимых в любых ситуациях общения. Овладение
каждым учащимся коммуникативной компетенцией является конечной
целью изучения языка, а соответственно и конечной целью обучения. Но
поскольку этот процесс глубоко индивидуален, и прежде всего в отношении
выбора содержания, его коррекция и адаптация к запросам учащихся должны
происходить в течение всего периода обучения. Если не принимать во
внимание
сравнительно
небольшое
число
людей,
овладевающих
иностранным языком в совершенстве, большинство учащихся достигают
уровня коммуникативной компетенции иностранца. В отличие от носителей
языка они хуже понимают естественную речь, хотя не испытывают особых
затруднений при выражении собственных мыслей в новых ситуациях.
Поэтому зачастую носитель языка, вступая в коммуникативный контакт с
иностранцем, вынужден существенно адаптировать свои программы
речевого поведения. С методических позиций коммуникативная компетенция
180
иностранца всегда соотносится, с одной стороны, с достигнутым уровнем
владения языком, а с другой – с этапом обучения, который в идеале должен
коррелировать с этим уровнем. Такое понимание дает основание полагать,
что количество коммуникативных компетенций равно количеству уровней
владения языком и этапов обучения. В этом состоит вариативность
коммуникативной компетенции. В то же время, известно, что даже среди
носителей языка нет двух человек с одинаковой коммуникативной
компетенцией, поскольку неодинакова их социально- коммуникативная
деятельность. Выполняя одни и те же по содержанию речевые программы на
том или ином участке деятельности, люди формируют и формулируют свои
мысли по-разному. Зависимость способов формирования мыслей от многих
факторов, составляющих структуру речевой деятельности, и неограниченная
возможность выбора и комбинирования речевых ресурсов для их выражения
во многом объясняют разницу во владении языком различными категориями
людей. В этом также проявляется вариативность коммуникативной
компетенции.
Наконец, следует обратить внимание и на то, что у одного и того же
человека
коммуникативная
компетенция
в
различных
видах
коммуникативной деятельности чаще всего не бывает одинаковой.
Продуцирование среди носителей языка, как правило, уступает восприятию
слышимого или читаемого: они понимают сотни и даже тысячи слов и
множество семантических структур предложений, которые никогда активно
не используют в речи. Не наблюдается и взаимосвязи между говорением и
письмом: есть немало людей, которые прекрасно пишут, но плохо и бедно
излагают свои мысли в беседе или в процессе публичного выступления, и
наоборот. Эти хорошо известные всем факты свидетельствуют о том, что
степень взаимосвязи различных видов речевой деятельности в процессе
реального общения не настолько велика, чтобы говорить о коммуникативной
181
компетенции языковой личности как о неком универсальном и
интегрированном механизме. Видимо, логичнее рассматривать ее как
комбинацию четырех отдельных компетенций или как четыре варианта
одной общей компетенции.
О наличии, или сформированности, любого из возможных вариантов
коммуникативной компетенции можно говорить лишь в тех случаях, когда
носители языка или обучаемые не только используют в речевой деятельности
тот или иной речевой материал, но и воспринимают и продуцируют
высказывания и тексты, с которыми они ранее не встреча- лись. Очевидно,
что коммуникативная компетенция не может рассмат- риваться и изучаться в
отрыве от ее обладателя. А человеку, как известно, свойственно вносить в
любую деятельность индивидуальные черты. Это вновь созданное обычно
является индивидуальным творчеством для обладателя коммуникативной
компетенции, а не для других людей, с которыми он общается. Совершая
содержательно-семантический выбор, говорящий одновременно как бы
соотносит его с уже известными семантическими структурами высказываний
или с теми структурами, которые он может построить заново. Последние при
этом должны при- обрести социально-коммуникативный смысл в ситуациях
и произвести задуманное воздействие. Вариативность, новизна и
индивидуальное творчество в овладении содержанием речевой деятельности
и средствами его выражения были бы невозможны в общении, если бы
коммуникативная компетенция не представляла собой гибкую, динамичную,
продуктивную
и
генеративную
систему.
Чем
больше
выбор
коммуникативных программ и речевых ресурсов, обслуживающих те или
иные ситуации общения, тем совершеннее коммуникативная компетенция
обучаемого, тем богаче потенциал содержательных и выразительных
языковых средств. А выбор зависит от количества, разнообразия и
оригинальности мыслей человека, его способности концентрировать
182
внимание на обсуждении одновременно нескольких проблем, способности
контролировать и оценивать свою речевую деятельность с различных
позиций и точек зрения.
В современной лингводидактике термины «владение языком» и
«владение коммуникативной компетенцией» представляют собой сино-
нимичные понятия. В то же время синонимичными являются и
понятия«коммуникативная
компетенция»
и
«коммуникативная
деятельность». Объединяя в сбалансированное целое все аспекты
функционирования языка в процессе реализации коммуникативной
деятельности,
коммуникативная
компетенция
дает
адекватную
и
исчерпывающую характеристику общения личности в данном национально-
языковом коллективе. В коммуникативной компетенции язык и речь
образуют единство средств и способов по отношению к реализующим
вербальное общение процессам речепроизводства и речевосприятия. Именно
она обеспечивает подлинное, а не мнимое общение, поскольку учитывает все
факторы, формирующие структуру и содержание коммуникативной
деятельности, в том числе и иноязычной.
Коммуникативный метод обучения был разработан известным
российским методистом Е. И. Пассовым. Сущность коммуникативного
метода заключается в том, что обучение языку представляет собой модель
естественного процесса общения на этом языке. При таком подходе
коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть
даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с
одной стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор
общенаучных методов познания, используемых для построения процесса
обучения. Иначе говоря, в рамках коммуникативного метода обучения
коммуникативность перестает быть просто декларацией, а становится
объяснительным принципом построения процесса обучения. Более того, в
183
процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения
обучения совершенно не имеет смысла, например «бессистемность»
общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или
почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой
деятельности и т. п. Создать процесс обучения как модель процесса общения,
по мнению разработчиков коммуникативного метода, означает –
смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные
параметры общения, к которым относятся: личностный характер
коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и
взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования
общения, содержательная основа процесса общения, система речевых
средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в
ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования
речевых средств, эвристичность общения и т. п.
Базовые общедидактические и методические принципы, формирующие
коммуникативный метод обучения:
| 