35
o‗rganilayotgan mavzu bo‗yicha bir vaqtning o‗zida fanlararo, fan ichidagi aloqalarni
aniqlashga imkon beradi
I. Kolojvari va L. Sechimkovalarning fikricha, integratsiya
darajasi faqatgina
integrativ masalalar yordamida aniqlanadi. Bu birinchi navbatda, integrativ kursdagi
u yoki bu masala bo‗yicha hosil qilinadigan umumo‗quv ko‗nikma va malakalarni
shakllantirish jarayoni bilan bilishga bo‗lgan qiziqishni intensifikatsiyasidir
A.V. Zolotareva umimiy va qo‗shimcha ta‘limda integratsiya jarayonini
boshqarishni bir nechta jihatlarda ko‗rib chiqqan:
Birinchidan, integratsiya – har xil ta‘lim muassasalarining umumiy ta‘lim
doirasida o‗zaro aloqalarning mustahkamligi, tartiblanganligi bilan xarakterlanuvchi,
hamda bunday holatga erishishni ta‘minlovchi jarayon.
Ikkinchidan, u subyektlar (talabalar, ularning ota-onasi va o‗qituvchilari)
faoliyati darajasida namoyon bo‗ladi. O‗quv rejalari va ta‘lim dasturlari darajasida
integratsiyani o‗rnatish muhim ahamiyat kasb etadi, ya‘ni o‗qituvchilarga talaba
ongida olamning yaxlit
manzarasini shakllantirishga, yangi konsepsiyalarni ishlab
chiqishga, ta‘limning yangi maqsadlari, mazmuni, shakllari va metodlarini aniqlashga
imkon beradi.
Uchinchidan, integratsiya ichki (muassasalar ichida) va tashqi (bitta
muassasadan tashqarida) bo‗lishi mumkin.
To‗rtinchidan, integratsiya tizimini yaxlitlikka olib boruvchi muhim
ko‗rsatkichidir. Faqat yaxlit bo‗lgan ta‘limiy muhitdagina mukammal shaxs
shakllanadi.
Pedagogik adabiyotlar tahlili shuni ko‗rsatdiki, integrativ ta‘lim mohiyati
haqida yagona fikr mavjud emas. Biroq barcha mualliflar, bunday ta‘limning
samarador ekanligini va uning ta‘limga qo‗yilgan zamonaviy
talablariga mosligini
ta‘kidlaydilar. Ta‘lim integratsiyasining mohiyatini tushuntirishda, pedagog va
metodist olimlar o‗rtasida o‗zaro hamjihatlik, hamfikrlik yo‗q. Bu esa o‗z navbatida,
integratsiya muammosi hali yetarlicha to‗la ishlanmaganligini ko‗rsatadi. Integrativ
darslar tuzilmasiga mos u yoki bu talablarni qo‗yadigan metodik tizim to‗la
ishlanmaganligi esa bu boradagi asosiy muammolardan biri hisoblanadi.
Kompyuterli ta‘lim to‗g‗risidagi qarashlarning paydo bo‗lganiga yarim asr
bo‗lyapti. Kompyuterli ta‘lim harakati AQSh larida 1955-yilda, sobiq Ittifoqda 1965-
yilda boshlangan edi. Ta‘limga kompyuterlarni tatbiq qilish bizning respublikamizda
esa 1985-yillarda boshlandi. Ana shu tarixan qisqa vaqt ichida ta‘limni
kompyuterlashtirish muammosi sohasida ancha yutuqlarga erishildi: kompyuterli
ta‘lim muammolariga qiziquvchi
mutaxassislar yetishib chiqdi; «kompyuter»,
«kompyuterlashtirish», «dastur vositalari» kabi qator tushunchalar va ularga oid
atamalar o‗zaro muloqot, fikrlashuv vositasiga aylandi; maktab o‗qituvchilari,
o‗quvchilarining aksariyati kompyuter bilan ishlash yo‗llari, texnologiyasini egallab
oldi, qolaversa, jamiyatimiz a‘zolarining «kompyuter savodxonligi» oshdi; yildan-
yilga ta‘lim tarmoqlarining kompyuter ta‘minoti yaxshilanib, boyib bormoqda.
Endigi asosiy vazifa ta‘limni kompyuterlashtirishning
mukammal nazariyasini
yaratish.
36
Yuqorida o‗tkazilgan tahlil ta‘limni kompyuterlashtirish muammosidagi ayrim
tushuncha, atamalarni izohlash, ularning mazmuni, hajmini chegaralash imkoniyatini
beradi. Haqiqatan ham, «o‗rgatuvchi dastur» bilan «amaliy dasturlar paketi»,
«avtomatik o‗qitish tizimi» bilan «avtomatlashtirilgan o‗qitish tizimi» kabi qator
tushunchalarga izoh bermasdan, ularni qanday ma‘noda ishlatishimizni oldindan
belgilamasdan ta‘limni kompyuterlashtirish muammosi bo‗yicha tadqiqot o‗tkazish
qiyin.
Mutaxassislar nutqida, ularning tadqiqotlarida «amaliy dasturlar paketi»,
«uskunaviy pedagogik vositalar» atamalari tez-tez uchrab turadi. Lekin amaliy
dasturlar paketi boshqa ma‘noni anglatadi. Masalan,
Windows operatsion tizimida
matnlarni tahrirlash uchun Word, tasvirlarni qayta ishlash uchun Paint, taqdimotlarni
hosil qilish uchun PowerPoint, ma‘lumotlar ombori bilan ishlash uchun Access
ilovalari mavjud. Ular birgalikda amaliy dasturlar paketini tashkil etadi.
