• 1. Evaluierungskonzept und Evaluierungskriterien für europolitische Bildungsmedien Thomas A. Bauer 1.1. BILDUNGSMEDIEN UND MEDIENBILDUNG
  • Der Begriff des Politishen und der Politik. Semantische Konvergenzen und Divergenzen




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    Der Begriff des Politishen und der Politik. Semantische Konvergenzen und Divergenzen. (In griechischer Sprache.) /

    Η έννοια του πολιτικού και της πολιτικής.

    Σημασιολογικές αποκλίσεις και συγκλίσεις περιεχομένων

    - Basistext

    - Ausgewählte Literatur

    - Bildungsmedien, DVDs




    1. Evaluierungskonzept und Evaluierungskriterien
    für europolitische Bildungsmedien


    Thomas A. Bauer
    1.1. BILDUNGSMEDIEN UND MEDIENBILDUNG

    Zwei Pole, ein Konzept für ein Europäisches Medienkompetenzprogramm.
    Der Begriff der Bildungsmedien wird meist ebenso unreflektiert benutzt wie der der Medienbildung. Das hängt zusammen mit einem sehr technisch und instrumentell ausgelegten Medienbegriff auf der einen, wie auch mit einem ziemlich oberflächlich auf Vorstellungen von Eigenschaft und Aneignung gebauten Begriff von Bildung auf der anderen Seite. Was im Alltag reichen mag, ist aber im Kontext pädagogisch-theoretischer Begründung noch lange keine hinreichende Legitimation. Wenn es nun darum geht, so genannte und so eingeordnete Bildungsmedien nach ihrer Qualität und nach ihrem Verwertungswert im Kontext pädagogischer Programme zu beurteilen, dann soll hier die übliche Routine nun doch erst einmal durch die Zwischenschaltung von kritischer Beobachtung unterbrochen werden (vgl. Schmidt 2004: 59, Fuchs 2004: 63 ff): was verstehen wir unter Bildung und warum verstehen wir sie so wie wir sie verstehen? Was verstehen wir im Kontext von Bildung unter Medien und warum stellen wir hier einen Zusammenhang her, mit dem wir vermuten, dass das eine Moment (Medien) das andere (Bildung) stärkt und das andere (Bildung) das eine (Medien) aufbessert oder sonst wie „wertvoller“ macht. Und last not least: wie und warum soll das dem Desiderat eines kulturellen Europa nützlich sein?
    Das Ziel der folgenden Problembeschreibung kann unter Berufung auf diese Ausgangslage schon einmal deutlich gemacht werden als der (zunächst) theoretische Versuch, das Thema der Qualität von Bildungsmedien in den übergeordneten Kontext von Medienbildung zu stellen und dabei beide Konzepte im Hinblick auf eine mögliche und notwendige Qualitätsbestimmung theoretisch zu vertiefen. Eine Qualitätsbestimmung von Bildungsmedien im Sinne der längst hinfällig gewordenen Bildungstechnologie (vgl. Januszewsky/Molenda 2008)) oder der ausgedienten Mediendidaktik (Böckmann 1991) wäre nicht nur obsolet, sondern auch irreführend. Es geht nicht einfach um die Bewertung von Einzelmedienfunktionen (wie z.B.: was leisten der Film oder das Fernsehen in der kritischen Aufarbeitung von Geschichte?), sondern es muss gehen um die bildungskulturelle Bewertung zunehmend medial kontextualisierter bildungsrelevanter Diskurse in einer zunehmend im Muster der Medialität verfassten Gesellschaft. Bildungsdiskurse werden zunehmend zu Mediendiskursen. Werden umgekehrt Mediendiskurse auch zunehmend zu Bildungsdiskursen?
    Die Beschreibungsvoraussetzungen sind demnach so zu klären: Durch den Umbruch der Gesellschaft von einer Industrie-typischen zu einer wissenstypischen Gesellschaft (Wissensgesellschaft – vgl. Stehr 2000), in der sich bildungsrelevante Veränderungen der kommunikativen Muster und in Verbindung damit neue Qualitäten bzw. Anforderungen des Beobachtens und Handelns zwischen Menschen ergeben, wird die Notwendigkeit kompetenter Muster des permanentem Lernens unabdingbar. In einer Gesellschaft, die sich im Modus von Wissen und Bildung selbst konstituiert und organisiert versteht, erfährt sich der Einzelne, ob gezielt oder durch Zufall, zunehmend durch die Organisation von Wissen und Erfahrung ( Lernen) horizontal, vertikal und diagonal unaufhörlich adressiert und gesellschaftlich vernetzt. vernetzt.
    Organisierte Gesellschaften funktionieren in allen Systemen und Lebensbereichen auf der Basis ihrer Medienkommunikation: es gibt keine medienfreie Existenz (Hartmann 2003: 18 ff) ), alles, was Menschen über die Gesellschaft wissen bzw. für die Interpretation und Gestaltung ihrer Lebenszusammenhänge meinen wissen zu müssen, „wissen sie über Massenmedien“ (Luhmann 1974). Man muss zur Affirmation dieser These den Medienbegriff ausweiten. Medien sind Medien, weil und wenn und unter der Voraussetzung, dass man sie so gebraucht. Der Gebrauch von Medien ist das medientheoretisch relevante Medien-Modell. Dieser hängt ab von den Lebenszusammenhängen und den darin (oft rituell) eingebetteten sozial und kulturell definierten Mustern der Aufmerksamkeit. Medien sind im Kontext der Frage, welche Rolle sie im Lebensvollzug von Individuum und Gesellschaft spielen - gesellschaftstheoretisch betrachtet – nicht als apparative oder organisierte Systeme zu betrachten, sondern – unter dem Stichwort Medialität umschrieben (Bauer 2011) – als soziale Praxis: der Gebrauch umschreibt, was ein Medium im Kontext der Konstitution von Gesellschaft ist. In dieser Perspektive ist Medienkompetenz nicht (nur) ein ethisches bzw. moralisches Thema, sondern eines der Qualität der Konstitution der Gesellschaft.
    Diese Veränderungen in der Konzeption (von einer struktur- zu einer kulturtheoretischen) Betrachtung von Medialität als kulturelles Programm der Konstitution und des Wandels von Gesellschaft) bedingen, Medienbildung theoretisch (besser) nicht einfach nur als persönliche Befähigung oder Fähigkeit von Individuen zu betrachten und Bildungsmedien nicht einfach nur als Medien oder Mediensysteme mit Bildungsinhalten, sondern beides: Medienbildung und Bildungsmedien als gesellschaftlich arrangierte und konfigurierte Agenturen der gesellschaftlichen Aufmerksamkeit und der sozialen Wahrnehmung, wissend, dass diese Habitate das individuelle wie das kollektive Leben in einer globalisierten, zunehmend vernetzten und sich zunehmend auf ihre Zivilkultur besinnende Gesellschaft mit Erfahrung, Deutung und Sinn bereichern.


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