I dette afsnit vil jeg give et bud på hvordan man kan arbejde med islam i et tværfagligt perspektiv, i henholdsvis kristendomskundskab og billedkunst. Forløbet er vedhæftet som bilag (bilag 3). I koranen og moskeerne er det ikke tilladt at inddrage billeder af levende væsener, da man så vidt muligt forsøger at undgå afgudsdyrkelse, samt at modvirke kunstneres fristelse til at måle deres arbejde med guds skaberkraft.62
Pga. billedforbuddet arbejder mange kunstnere med ornamentik, som er udsmykning af bygninger, rum eller genstande der udsmykkes med eksempelvis geometriske mønstre. Ved at arbejde med de islamiske mønstre i et tværfagligt forløb, kan det åbne op for muligheden at snakke om billedforbuddet i klassen – hvad betyder afgudsdyrkelse, hvorfor må man ikke afbillede personer i koranen, hvordan kan det friste kunstneren til at måle sit arbejde med guds skaberkraft, og hvorfor må man ikke det? Forløbet kunne også lægge op til at inddrage matematikfaget, i relief til de geometriske mønstre.
Inden klassen skal i gang med den kreative proces, skal de forinden vide noget om de islamiske mønstre, her kunne spørgsmålene foroven inddrages. Hvad er karakteristisk ved de islamiske mønstre, har de nogen betydning? Etc. Herefter snakker vi kort om danske mønstre – i denne sammenhæng Royal Copenhagens musselmalet porcelæn.
I uge 2 skal eleverne på ekskursion til museet ’Davids Samling’ i København – her får eleverne en omvisning på museet, samt et oplæg om de islamiske mønstre.
Eleverne skal efterfølgende (i første omgang) tegne de musselmalede mønstre på en paptallerken og derefter skal de tegne et islamisk mønster på en paptallerken. Forløbet kan, hvis der er tid strække sig over en længere periode hvor eleverne til sidst skal male mønstrene på eksempelvis kopper, tallerkner eller skåle af porcelæn.
Undervisningsforløbet er planlagt ud fra Hiim og Hippes planlægningsmodel: den didaktiske relationsmodel (bilag 3).
Udfordringer i undervisningen
Risikoen for at kristendomslæreren ikke inddrager de kontroversielle elementer af islam og kristendommen kan være stor, dette kan være pga. berøringsangst overfor emnet eller manglende viden herom pga. ikke-uddannede religionslærere i skolen. De kontroversielle emner kunne f.eks. være faderhuset, evangelist, jihad, sharia etc. Disse kontroversielle elementer i henholdsvis kristendommen og islam møder man ofte i medier, på nettet eller blandt ens egen familie. Netop fordi medierne har placeret disse kontroversielle elementer højt på dagsordenen er det vigtig at undervise i emnet, men der skal bruges tid på det så undervisningen bliver så nuanceret som muligt. Et sådan forløb kunne kaldes ”islamdebat”, og man kan her inddrage de politiske partiers holdninger om islam sådan, at der bliver sat fokus på de forskellige diskurser indenfor islam. Man kan i et sådan forløb med fordel inddrage hjemmesiden islaminfo.dk, hvis man vil arbejde kildekritisk med emnet. Her er der tydelig mangel på kildeangivelser, ligesom der er citater der er taget ud af kontekst. Det er vigtigt at forsøge, at bekæmpe de fordomme der ofte opstår i mødet med islam og det er derfor vigtigt, at inddrage de kontroversielle emner så eleverne kan opnå forståelse for, at der også findes andre muslimer end de der springer sig selv i luften, stener kvinder der har været deres mænd utro og de resterende ”kendetegn” i mediernes fremstilling af islam.
En anden problematik kan være at læreren ubevidst udstiller en elev i klassen. I min første praktikperiode arbejde vi med eventyr i en tredjeklasse, vi spurgte en pige der kom fra Bosnien om hun kunne fortælle resten af klassen om de eventyr hun kender fra Bosnien? Dette var ikke en rar eller specielt integrerende oplevelse for hende. Tværtimod synes hun at det var pinligt at skille sig ud fra mængden, og blev ked af det da vi spurgte ind til det. Pigen oplevede at blive ”andetgjort” i forhold til sine klassekammerater, og desuden var hun født i Danmark og kendte lige så lidt til f.eks. 1001 nats eventyr som de øvrige klassekammerater, hvilket hun fortalte os efterfølgende.
Konklusion
I min problemformulering stillede jeg følgende hovedspørgsmål:
Hvilke udfordringer ligger der i at undervise i en mangfoldig skole, og hvordan kan kristendomsfaget bidrage til en konstruktiv integration?
For at besvare min problemformulering undersøgte jeg først en række forskellige begreber, som interkulturel kompetence og kulturmøde for at undersøge hvilke aspekter der ligger i disse begreber. Når man som lærer, pædagog etc. arbejder i en profession hvor kulturmødet opleves i praksis er det vigtigt at opnå nogle interkulturelle kompetencer der sætter læreren i stand til at reflektere over egen og andres praksis, samt handle med forståelse og respekt for både forskelle og ligheder. Hvordan kan skuden vendes, sådan at de etniske minoritetsdrenge føler sig anerkendt i skolen, og hvordan kan det flerkulturelle samfund betragtes som en ressource?
I den mangfoldige skole spiller lærerens rolle en altafgørende faktor, i bidraget til en konstruktiv integration. Ved at besidde de rette kompetencer om kulturelle fagbegreber, eksempelvis statisk –og dynamisk kulturbegreb kan læreren bidrage til at udvikle et større fælles vi, frem for den måske mest herskende betegnelse dem og os. Ved at anvende det dynamiske kulturbegreb i praksis, går man ud fra at kulturen ikke kan afgrænses til én enhed, men derimod er flere fællesskaber man deler med nogen.
En måde hvorpå man kan anvende det dynamiske kulturbegreb i skolen er, ved ikke at generalisere eleverne ud fra deres religion eller kulturelle baggrund - man er i stedet nødt til at undersøge hvorvidt kulturen spiller ind på en konkret situation.
Som kommende lærer er jeg nødt til at respektere andre menneskers syn på virkeligheden, også selv om de strider mod mine egne erfaringer og syn på virkeligheden.
Igennem arbejdet med denne opgave er jeg kommet frem til, at mange etniske minoritetselever ikke føler sig anerkendt og værdsat i skolen, og som følge heraf har skabt en modkultur der strider mod skolens oprindelige spilleregler og normer. I en skole der rummer elever med forskellig kulturel –og etnisk baggrund, er jeg nødt til at tilrettelægge undervisningen sådan, at alle elever bliver inkluderet. Dette kunne eksempelvis gøres ved at inddrage mere ikke-vestlig litteratur i danskundervisningen, inddrage tyrkiske retter i hjemkundskab, eller anvende den komparative metode i kristendomsundervisningen for at finde fællestræk, ligheder og uligheder i henholdsvis Koranen og Bibelen. I kristendomsundervisningen er det især vigtigt at inddrage de kontroversielle elementer af islam, da det ofte er de kontroversielle elementer eleverne kender til fra eksempelvis medierne. Ved at undervise i disse emner kan det give eleverne forståelse for, at det ikke er alle muslimer der er islamister og måske medvirke til en nedbrydning af de fordomme der stortrives i samfundet.
Forudsætningen for at mødet med elever med anden kulturbaggrund end dansk kan gøres konstruktivt er, at anskue mangfoldigheden som et bidrag til fælleskabet samt den gensidige respekt for forskelle og ligheder. I lærerprofessionen har jeg et medansvar for elevernes velbefindende, læring og udvikling – derfor er jeg nødt til at reflektere over og forsøge at håndtere de fordomme der opstår i mødet med elever med anden kulturbaggrund end dansk. Mit mål som lærer er at skabe lige muligheder for alle, uanset etnisk, kulturel og religiøs baggrund.
|
