Undervisningstiltag
Den interkulturelle undervisning kan anses som en tilgang til undervisningen der indebærer, at læreren ikke generaliserer eleverne ud fra hår –og øjenfarve etc. Der kan være lyshårede der aldrig har været i en kirke og der kan være mørkøjede der aldrig har været i en moske, men derimod er flygtet fra et land fordi de var kristne. Mangfoldigheden i de muslimske grupperinger kan være ligeså stor, som mangfoldigheden i de kristne grupperinger (Jehovas vidner, baptister, kulturkristne etc.) Interkulturel undervisning har til formål, at spejle religionerne ligeværdigt og religionsundervisningen har til formål at afspejle den åndsfrihed som fremgår af formålsparagraffen.51
Mine erfaringer, både i praksis og i forbindelse med denne opgave viser, at betegnelsen ”de tosprogede elever” ikke opfattes som en ressource i skolen, men derimod en betegnelse der er forbundet med bekymring og anses som mere ressourcekrævende end de øvrige elever. Som lærer i en mangfoldig skole er det vigtigt, at besidde interkulturelle kompetencer der sætter læreren i stand til at handle og agere i interkulturel sammenhæng. Kendetegnet ved den interkulturelle kompetence er bl.a. den gensidige respekt for erfaringsbaggrund og forudsætninger sådan, at mødet kan opfattes som et værdifuldt bidrag til fællesskabet. Jan Kampmann påpeger at begge parter i mødet med hinanden er nødt til at forsøge at sætte sig ind i hinandens forudsætninger for at tænke, føle og mene som de gør. Dette betyder ikke at man skal gøres ”ens”, derimod er det grundlaget for at kunne bevare respekten for forskellighederne. Ved at anskue kulturmødet således bidrager man i højere grad til, at mangfoldigheden anses som et værdifuldt bidrag til fællesskabet52 og ikke et problem, som Finn Thorbjørn Hansen beskriver som værende det mest dominerende syn i pædagogisk tænkning.53
Det faglige indhold i undervisningen
En måde hvorpå man kan fremme den interkulturelle undervisning er, at ændre det faglige indhold i skolen. Skolens faglige indhold er i høj grad præget af eksempelvis vestlig litteratur, og det er indholdet i undervisningen der repræsenterer verden – ved at inddrage ikke-vestlig litteratur som f.eks. eventyr bliver den resterende del af verden repræsenteret i skolen. I 2009 udkom bogen ”Verdenshistorier”54 som et alternativ til den nuværende litteraturkanon, de litterære værker er udvalgt af 12 herboende flygtninge. Bogen er udgivet i samarbejde med Dansk Flygtningehjælp og er målrettet folkeskolen. Ved at anvende den alternative kanon i sammenhæng med den danske litteraturkanon bliver ikke-vestlige litterære værker præsenteret for eleverne, og det faglige indhold afspejler således litteratur fra Somalia, Irak, Afghanistan etc. hvilket kan bidrage til at danskundervisningens indhold bliver mere interkulturel. I relief til dette kunne læreren anvende eventyr fra den ikke-vestlige verden med henblik på den komparative metode. Ved at perspektivere til i forvejen kendte eventyr oplever eleverne, at det ofte er samme symbolik og tema der går igen og eventyret fra Tyrkiet opleves ikke lige så fjernt og fremmed som hidtil.
Veronika Rot Gabrovec der underviser på et universitet i Slovenien, har lavet en guideline til, hvordan man kan inddrage litteratur fra andre kulturer. Her kommer hun bl.a. ind på den komparative metode som redskab til, at fremme den interkulturelle undervisning. Derudover skal eleverne forsøge at finde noget i teksten de ikke har hørt om før, eksempelvis kulturelle forskelle, for herefter skrive et brev om dette ”kulturchok”. Denne guideline minder meget om den analysemodel dansklærere anvender i undervisningen, den er blot lavet til at fremme det interkulturelle aspekt og lægger derfor i højere grad vægt på at tematisere konkrete kulturforskelle –og ligheder. Denne guideline har jeg vedhæftet som bilag til denne opgave.55
Komparativ undervisning
”Ved at sammenligne udvalgte temaer som fx gudsopfattelse, menneskesyn, frelse og død på tværs af udvalgte religioner kan eleverne forholde sig til centrale tanker og værdier bag de forskellige trosretninger. (Undervisningsministeriet 2004:28)”56
Ved at anvende komparativ undervisning i kristendomsfaget, kan man belyse de fællestræk som findes i alle de forskellige religioner, eksempelvis; ritualer, etik, sociale aspekter, myter og andre fortællinger og læresætninger. Disse karakteristika er opstillet i religionshistorikeren Ninian Smarts religionsmodel.57
Når man underviser i ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser er det en god idé, at anvende den komparative metode og selvom eleverne ifølge fælles mål for faget først skal præsenteres for disse på de ældste klassetrin, kan de inddrages tidligere. Dette er en vurderingssag for læreren, hvis læreren skønner at det er relevant for eleverne samt at det kan begrundes på et pædagogisk eller fagligt grundlag.58
Den komparative metode kan medvirke til elevernes hermeneutiske refleksioner, over både velkendte og fremmede religiøse praksisser og begreber, derudover kan den komparative metode imødekomme de elever med anden religiøs baggrund end kristendommen.59 Endvidere kan denne undervisningsmetode bidrage til, at elevernes perspektiveringskompetencer bliver trænet. Hvis man anvender den komparative metode er der risiko for at eleverne ikke kan skelne religionerne fra hinanden, og at de derfor bliver forvirrede – det er derfor vigtigt at have klare mål og god planlægning i forhold til undervisningen. Måske kunne det være en fordel at eleverne på forhånd har opnået central viden om de religioner, der skal arbejdes komparativt med.
De tre religioner
Merete Engel har udviklet fagbøgerne ”De tre religioner”, som tager udgangspunkt i henholdsvis skabelsen, tro og traditioner, og litterære tekster i kristendommen, jødedommen og islam. Undervisningsmaterialet har stort potentiale hvis man vil arbejde med de tre religioner komparativt. I min praktikperiode på fjerde årgang inddrog jeg brudstykker fra disse bøger for at tematisere ritualer, traditioner, skabelsesberetningen etc. fra kristendommen og islam. Efter hvert afsnit kan man finde arbejdsspørgsmål, hvor eleverne eksempelvis skal forsøge at finde ligheder og uligheder mellem første Mosebog 1 2 og Koranen -Sura 6,7,21,36,50,51,79 (skabelsesberetningerne). Hvis man arbejder komparativt med f.eks. skabelsesberetningerne kan man endvidere spørge eleverne; hvem giver dyrene navne, hvordan foregår det, hvad er en profet, hvad er en kalif, hvem giver forbud mod at spise fra et bestemt træ, hvem lokker Adam til at spise, hvem lokker Eva til at spise, hvem lokker Hawa til at spise, tilgiver Gud Adam og Eva, tilgiver Allah Adam og Hawa? etc. Ved at arbejde med skabelsesberetningerne ud fra ovenstående spørgsmål kan eleverne muligvis selv finde frem til, at religionerne opererer med store forskelle i menneskesynet, at menneskerne skal tjene Allah i islam, at det i islam er menneskets opgave at være forvalter og stedfortræder på jorden, at ’synden’ i kristendommen ligger til mennesket etc.60 Ved at arbejde på den måde bliver kristendommen ikke favoriseret i undervisningen, det er et forsøg på at give eleverne et fællesskab på tværs af religiøse –og kulturelle forskelle. Undervisningen har ikke til formål at finde frem til den mest ”rigtige” religion, men derimod at give eleverne en bredere forståelse for de fællestræk, ligheder –og uligheder der findes i religionerne.61
Jeg oplevede desuden fordelen ved, at anvende den narrative metode i undervisningen. Jeg havde forud for min praktikperiode omskrevet skabelsesberetningen fra kristendommen og islam til et mere letlæseligt og forståeligt sprog og jeg oplevede, at dette fangede elevernes opmærksomhed og de lyttede aktivt. Denne metode henvender sig især til de mindre klassetrin, da de oprindelige tekster fra bibelen og koranen er svære at forstå for en elev i fjerde klasse.
|
