Inhaltsverzeichnis

Diplomarbeit zur Erlangung des Magistergrades der Philosophie

eingereicht an der

Geisteswissenschaftlichen Fakultät

der Universität Wien

von

Wien, Februar 1998

2.1 Von Sokrates’ Medienkritik zum “homo sapiens informaticus” .......................................... 4

2.2 Virtuelle Welten sind für Leser nichts Neues ......................................................................... 9

2.3 “Serendipity” als Antwort auf Orientierungslosigkeit? ........................................................ 11

2.4 Von der Diktion eines neuen Vokabulars und dessen Unzulänglichkeit ......................... 14

2.5 Lehr- und lerntheoretische Konzepte im Kontext .............................................................. 16

2.5.1 Behavioristische Lerntheorie ............................................................................................ 16

2.5.2 Kognitionstheoretische Ansätze ...................................................................................... 18

2.5.3 Das Paradigma des konstruktivistischen Lernens ......................................................... 19

2.5.4 Situiertes Lernen ................................................................................................................. 23

3.1 Kurze Geschichte des Internet ............................................................................................... 25

3.2 Mindestvoraussetzungen für einen Zugang .......................................................................... 27

3.3 Die wichtigsten Dienste des Internet .................................................................................... 27

3.3.1 E-Mail ................................................................................................................................... 28

3.3.1.1 Mailinglisten .................................................................................................................. 29

3.3.1.2 E-Mail-Netiquette ........................................................................................................ 30

3.3.2 FTP ....................................................................................................................................... 30

3.3.2.1 Virengefahr .................................................................................................................... 31

3.3.3 Newsgroups ......................................................................................................................... 32

3.3.3.1 News-Hierarchien ........................................................................................................ 32

3.3.3.2 News-Netiquette .......................................................................................................... 33

3.3.4 Telnet .................................................................................................................................... 33

3.3.5 WWW ................................................................................................................................... 34

3.4 Weiterentwicklungen ................................................................................................................ 36

3.4.1 Java und Active-X .............................................................................................................. 36

4.1 Hypertext als neues Genre? ...................................................................................................... 39

4.2 Navigation und Informationszugriff ....................................................................................... 43

4.2.1 Surfen oder Browsing ......................................................................................................... 43

4.2.2 Gezieltes Ansteuern von Adressen ................................................................................... 44

4.2.3 Gezielte Suche mittels Suchalgorithmen .......................................................................... 45

4.2.3.1 Agenten ........................................................................................................................... 47

4.3 Mediendidaktische Einsatzmöglichkeiten einzelner Dienste .............................................. 48

4.3.1 Kommunikation via E-Mail ............................................................................................... 50

4.3.2 Schriftlicher Diskurs und Expertenbefragung

über Mailingliste und Newsgroup ..................................................................................... 53

4.3.3 Lesen und Schreiben im Hypertext .................................................................................. 58

5.1 Bildungsserver in Auswahl ........................................................................................................ 64

5.1.1 Deutscher Bildungsserver (DBS) ...................................................................................... 65

5.1.2 Die Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM) ................................................................... 67

5.1.3 NRW-Bildungsserver learn:line ......................................................................................... 69

5.1.4 Austrian School Network (ASN) ...................................................................................... 71

5.2 Deutschmaterialien in Auswahl ............................................................................................... 73

5.2.1 materi@lien.de - Deutschunterricht ................................................................................. 73

5.2.2 Germanistik im Internet ..................................................................................................... 78
6 CURRICULUMBEZOGENE ANWENDUNGEN ....................................................... 81

6.1 Vorschläge zum Einsatz hypermedialer Materialien ........................................................... 81

6.1.1 Literatur im Netz: “Das Projekt Gutenberg” ................................................................. 82

6.1.1.1 Ein Blick ins Gutenberg Archiv ................................................................................ 83

6.1.1.2 Arbeiten mit dem Gutenberg Archiv ........................................................................ 84

6.1.2 Ernst Jandls “wien:heldenplatz” - eine interaktive Lernumgebung als

Alternative zum Lehrbuch ................................................................................................. 87

6.1.2.1 Aufbau, Inhalt und Einsatzmöglichkeiten des “AIR-heldenplatz” (AIR) .......... 89

6.1.3 Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV) ......................................................... 93

6.1.3.1 Elektronisch lernen - Thema: “Neue Rechtschreibung” ....................................... 94

6.2 Vorschläge zum Erstellen hypermedialer Materialien ......................................................... 96

6.2.1 Konzept des constructional design .................................................................................... 98

6.2.2 IKR-Neue deutsche Rechtschreibung: Ein Versuch in eigener Sache ...................... 100
7 ZUSAMMENFASSUNG ......................................................................................................... 104

8 GLOSSAR ..................................................................................................................................... 107

9 LITERATURVERZEICHNIS .............................................................................................. 112

10 ANHANG ................................................................................................................................... 117
Vorwort
Der methodische Zugang wie auch der argumentative Aufbau der vorliegenden Arbeit ist als ein intersubjektiver zu verstehen. Die darin beschriebenen Gedankengänge, Fragen, Möglichkeiten und Lösungsvorschläge basieren auf einem hermeneutischen Wechselbezug zwischen eigenen Erfahrungen mit dem Medium Internet und jenen, die bereits von zahlreichen Wissenschaftlern publiziert wurden.

Dass die Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben und somit nur selektiv Beispiele anführen kann, liegt nicht so sehr an einer unglaublichen Fülle verfügbaren Materials, sondern vielmehr an dem Faktum, dass das Internet als Lernmedium noch zu jung und unerforscht ist, um umfassende empirische Aussagen treffen zu können, und zudem die Dynamik seiner Weiterentwicklung zum jetzigen Zeitpunkt auch nicht wirklich eingeschätzt werden kann.

Weiters soll angemerkt werden, dass die Verfasserin zu Gunsten eines besseren Schreib- und auch Leseflusses auf eine geschlechterspezifische Schreibweise verzichtet hat, damit aber keinerlei sexistische oder auch anti-feministische Ressentiments verbindet.

Ferner muss an dieser Stelle noch darauf hingewiesen werden, dass beim Zitieren aus Internet-Quellen keine Literaturangaben in der sonst gebräuchlichen Form angeführt werden können. Da es bis dato noch keine einheitlichen Standards für das Zitieren von digital gespeicherten Informationen gibt, werden die derzeit empfohlenen Angaben nach Autor, genauer Adresse (URL) und Datum gemacht. Verständlicherweise kann aber keinerlei Gewähr für die anhaltende Gültigkeit der zitierten Quellen gegeben werden.

Durchaus optimistisch und interessiert habe ich die Entwicklung medial aufbereiteter Lerninhalte vom Ton- und Videoband, über Diskette, zu Bildplatte und CD-ROM mitverfolgt. Trotz eigenem Engagement und Enthusiasmus musste ich feststellen, dass der Einsatz von Lernsoftware zwar kurzfristig motivationssteigernd war, à la longue gesehen jedoch nicht den erwünschten pädagogischen Mehrwert gebracht hat. Zwei dafür ausschlaggebende Gründe mögen aus heutiger Sicht bereits obsolet geworden sein, der zugrundeliegende Gedanke ist jedoch zeitlos und stellt auch für die vorliegende Arbeit wieder die gleichen Fragen:

Die ersten Lernprogramme trugen deutliche Wesensmerkmale kommerziell orientierter Unternehmen, die sich weniger didaktischen und pädagogischen Fragen widmeten, sondern in erster Linie an Vermarktung und Verkauf ineressiert waren. Die Frage nach einer möglichst sinnvollen Gestaltung des Inhalts wurde zumeist mit aufwändigem grafischen Lay-out und Design beantwortet. Heute versucht man zumindest ernsthafter, didaktisch vernünftigere Anwendungen zu finden.

Der zweite Grund für die Abkehr vom “Lernsoftwaremarkt” lag in der Tatsache, dass einerseits kaum brauchbare Konzepte für multimedial unterstützten Unterrichtseinsatz vorlagen und andererseits eigene Vorstellungen vom Unterrichtseinsatz (die einen ausschließlichen Einsatz von computerunterstützten Lernprogrammen verweigerten) letztlich an organisatorischen Fragestellungen scheitern mussten, da die angestrebte Mischform einen ungleich höheren Mehraufwand erfordert hätte, als die bisher praktizierte trainerunterstützte Selbstlernmethode¹.

Auch diese Frage ist bereits überholt. Heute wird vielmehr ein durch medial unterstützten Unterricht stattfindender Paradigmenwechsel konstatiert, der den Lehrenden als Wissensmanager versteht, der seinen Unterricht mit digitalen Medien ergänzt. Dass mancherorts damit ein gewisser Autoritäts- und somit Qualitätsverlust assoziiert wird, ist aus traditioneller Sicht zwar nachzufühlen, in den meisten Fällen jedoch nicht mehr als polemisch vorgebrachte Kritik. Wenn man einzelnen Referenten des computerunterstützten Unterrichts Glauben schenken darf, so können mit dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht der Schule bereits marginale Erfolge verbucht werden, selbst und vor allem wenn der Lehrer sich nicht mehr als Mittelpunkt und alleinigen Lieferanten von Wissensinhalten sieht.

Dennoch kann die für mich immer noch zeitlos im Raum stehende, zentrale Frage, den Einsatz von computerunterstützten Lernprogrammen betreffend, (noch)² nicht zufrieden stellend beantwortet werden. Geht man davon aus, dass multimediale Lernsoftware für bestimmte Lerninhalte, nicht zuletzt durch die Möglichkeit einer mehrkanaligen Rezeption, durchaus Gewinn bringend eingesetzt werden kann, so stößt man doch wieder an Grenzen, die dieses Medium alleine nicht zu überschreiten im Stande ist. CD-ROMs sind in ihrer Eigenschaft als Lernmedium nicht nur zu starr, im Sinne von nur schwer adaptierbar für neue Inhalte, sondern zudem bieten sie auch keinerlei kommunikative Interaktionsmöglichkeiten für den Lerner, d.h. man ist wieder in einem ausschließlich vom Lehrer oder Autor vorgegebenen System gefangen, man befindet sich wieder in einer ausschließlich für die Lehrinstitution konzipierten Umgebung, damit erworbene Erfahrungen können wieder nur ausschließlich mit dem eigenen Lehrer oder den Klassenkameraden ausgetauscht werden.

Im Verlauf der folgenden Arbeit habe ich versucht, auf genau diese Fragen einzugehen und ich bin letzlich zu dem Schluss gekommen, dass die für mich zentralen Merkmale computerunterstützten Lernens, i.e. Information, Interaktivität und Kommunikation, in den technischen Anwendungsmöglichkeiten des Mediums Internet bereits implementiert sind und so für den eigenen Unterricht nur mehr aufbereitet werden müssen.
Wie diese Aufbereitung und Nutzung für den eigenen Deutschunterricht aussehen kann, wird in den nachfolgenden Kapiteln an einigen Beispielen gezeigt werden. Die darin erläuterten Themenbereiche und Fragestellungen sollen darlegen, dass eine Auseinandersetzung mit diesem Medium nicht nur aus der Perspektive eines potenziell sinnvollen Lernmediums geschieht, sondern aus der profanen Forderung nach medienkompetentem Umgang mit einem dominierenden Informationsträger unserer Gesellschaft.
2 AUFBRUCH IN DIE INFORMATIONSGESELLSCHAFT
2.1 Von Sokrates’ Medienkritik zum “homo sapiens informaticus”
Im Laufe der Beschäftigung mit den immer öffentlicher auftretenden “Neuen Medien”¹ (eine geradezu inflationär zitierte Nominalphrase der letzten Jahre) vernimmt man zunehmend auch kritische Zwischenrufe, die vor den Konsequenzen dieser neuen technischen Errungenschaft warnen. Versucht man die Herkunft dieser größtenteils konservativ-kulturkritischen Stimmen zu orten, so geben sich seit Jahrhunderten bekannte apokalyptische Befürchtungen mit Ängsten neuerer Provenienz ein Stelldichein, um ein Bollwerk gegen den scheinbar unaufhaltsamen Siegeszug elektronischer Medien als neuer Kulturträger unserer Gesellschaft zu bilden.

Wie bereits in früheren Epochen begegnet auch heute ein Teil der intellektuellen Elite diesem Phänomen zunächst mit Skepsis, was durchaus verständlich ist und auch nachvollzogen werden kann. Versucht man sich die geschichtliche Entwicklung der Kultur- und Kommunikationstechniken zu vergegenwärtigen, so sollte man Neuerungen dieser Art zwar nicht uneingeschränkt positiv, so doch zumindest aufgeschlossen und abwartend gegenüberstehen. Eine Begründung für diese Annahme, die ja gewissermaßen gleichsam eine Forderung darstellt, soll an späterer Stelle mit den Argumentationen von Ulrich Schmitz und Gottfried Fischer versucht werden, die darauf hinweisen, dass wir unsere Partizipation an einer so genannten “geistigen Hochblüte” gerade auch solchen “technischen” Weiterentwicklungen verdanken.

Um uns diesen Werdegang nochmals vor Augen zu führen, werden wir unsere Zeitreise bei Platon³ beginnen, dessen Lehrer Sokrates seine Zeitgenossen schon vor der Gefährlichkeit des neuen Mediums “Schrift” gewarnt hatte.
Seiner Meinung nach entbehrte die Schrift jener diskursiven Wissensvermittlung, die nötig wäre, um Inhalte entwickeln zu können. Schrift wäre in ihrer Form zu statisch, um an die Vollständigkeit eines mündlichen Diskurses heranzukommen. Sokrates eingehendes Postulat lautete demnach, dass die Schrift bestenfalls als Stütze des Gedächtnisses, niemals aber zur Stärkung desselben beitragen könnte. Ulrich Schmitz⁴ stellt dazu eine rhetorische Frage, deren Aussage wohl kaum einer näheren Erklärung bedarf: Könnten wir aber jetzt darüber nachdenken, wenn Platon es nicht im Phaidros⁵ thematisiert und aufgeschrieben hätte? Gottfried Fischer⁶ argumentiert mit ähnlichem Ergebnis.

Nähern wir uns unserem zweiten Beispiel vergangener Medienkritik, so wissen wir bereits, dass sich trotz aller Warnungen die Schrift als Medium längst durchgesetzt hat und eine immer dominantere, geradezu hegemoniale Stellung eingenommen hat. Nun war es Gutenberg mit seiner Erfindung des Buchdrucks, der die Initialzündung für eine Medienrevolution lieferte. Die mittelalterliche Handschriften- und Bildkultur wurde abgelöst, das bis dato herrschende staatliche Informationsmonopol, das bislang nur einem auserwählten elitären Kreis vorbehalten war, wird durch die damit beginnende dezentrale Verteilung von Wissen und Information sabotiert. Die daraus resultierende Alphabetisierung nicht-akademischer Gesellschaften leitete das Zeitalter der Massenkommunikation ein.

Heute, etwa 500 Jahre später, sehen wir uns mit einer neuerlichen Revolution konfrontiert. Nach Faulstichs⁷ Mediengeschichte befinden wir uns im Zeitalter der “Tertiär⁸- oder elektronischen Medien”, die sich für die Herstellung, Übertragung und den Empfang von Zeichen eines technischen Gerätes bedienen. Nach Schmitz verliert die Schrift nun ihre vormalige Selbstständigkeit (wie wir sie aus dem prototypischen Buch kennen), da sie nun als ein Medium neben Grafik, Animation, Video und Ton ein komplexes Zeichengebilde eingehen muss. Vormals eher getrennte Zeichensysteme werden nun in der “semiotischen Universalmaschine Computer”⁹ integriert, in bzw. auf ihr produziert, über sie transferiert und auch wieder rezipiert. Birkerts¹⁰, der in seinen essayistischen Klageliedern auf die “anthropologische Leistung” des Buches hinweist, die wie er meint der Erfindung des Rades vergleichbar ist, sieht diese “Drehachse unserer intellektuellen Kultur” durch das stete Aufkommen der elektronischen Medien bedroht. Auch er erwähnt die durch die Medienwechsel indizierten Langzeitfolgen für unsere Gesellschaft, lässt aber mit seiner mehr als polemischen Interpretation und Terminologie die Weiterentwicklung der elektronischen Medien im Vorhof zur Hölle enden. Seine Argumentation, die er zwar selbst als “maschinenstürmerisch” bezeichnet, will er durch Aussagen des in diesem Zusammenhang heute vielzitierten Medienwissenschaftlers Marshall McLuhan¹¹ untermauern, der bereits vor dreißig Jahren in historischen Wechseln der Mediendominanz die Wendepunkte der Kulturentwicklung erkannt hat.

Wenn zu Beginn dieses Kapitels also von Angst gesprochen wurde, so konnte vielleicht ein wenig veranschaulicht werden, dass derlei Kritik gegenüber technischen Erneuerungen in der Geisteswissenschaft doch schon eine gewisse Tradition hat, auf eine eigene Geschichte zurückgreifen und für vergangene Formen der Medienkritik geortet und dingfest gemacht werden kann. Auf das Phänomen der Angst und einen damit implizierten Vorwurf des Qualitätsniederganges durch den Verlust eines hehren Mediums¹², das bis dato als alleiniger Speicher für gedrucktes und somit seriöses Wissen diente, i.e. das Buch, soll hier mit Faulstich geantwortet werden, dessen subjektive Sicht möglicherweise doch als intersubjektive Erfahrung dargestellt werden kann:

“ [...] dass bislang noch kein Medium von einem anderen überflüssig gemacht oder verdrängt worden wäre. Allerdings hat jedes der neu entstehenden Medien einen Funktionswandel bei bereits bestehenden Medien zur Folge gehabt.”¹³
Maschinenstürmerische Kulturkritik, die sich hinter dem Deckmäntelchen einer “Weltverbesserer-Haltung”¹⁴ verbirgt, hat in dieser Diskussion jedenfalls ebenso wenig Platz wie manche allzu euphorische Stellungnahmen der Apologeten¹⁵ der Cyber-Szene. Wie Hartmann¹⁶ in seinen medientheoretischen Ausführungen festgestellt hat, ist der Diskurs um den Datenhighway und die Informationsgesellschaft zu einer “beliebten Kür der Intellektuellen” geworden. Er hält die derzeitigen Klagen gegen Auswirkungen auf bereits etablierte Kulturtechniken zwar für berechtigt, meint aber sie wären dennoch im Unrecht. Seiner Ansicht nach könnten gerade die neuen Kulturtechniken die alte aufklärerische Forderung nach uneingeschränkter Publizität mit immer neuen Mitteln erfüllen. Das Buch würde dabei keineswegs überflüssig werden, sondern seinem linear-typografischem Charakter, der lange Zeit als exklusives Werkzeug für Wissensspeicherung diente, würden lediglich neue Variationen hinzugefügt werden. In manchen Wissenschaftsdisziplinen, denen an einer entsprechenden Zirkulationsgeschwindigkeit ihrer Publikationen liegt, würde (und wird) das Internet als Standardmedium für wissenschaftlichen Diskurs eingesetzt werden. Nach seiner Meinung würde damit schlagartig die Leistungsfähigkeit des Wissenschaftssystems ansteigen, da die Zeitspanne zwischen Manuskriptabfassung und Publikation des Textes somit verringert werden könnte. Die konservative Kulturkritik mit ihrem Lamento von der Informationsflut und einem damit einhergehenden gesellschaftlich determinierten Sprach- und Erfahrungsverlust erscheint Hartmann¹⁷ hier als “übliche Begleitmusik” bei der Einführung neuer Technologien.

Es läge nun also an uns, diese großteils paradoxen Klagen durch geistes- und sozialwissenschaftliche Arbeiten zu dekonstruieren, indem man zeigt, dass durch bessere Nutzung der zur Verfügung stehenden neuen Möglichkeiten und Ressourcen auch Informationsselektion vorgenommen werden kann und intellektuelle Inhalte (ohne irgendwelche Verluste oder Überlastungen) kognitiv erarbeitet werden können.

Die Bildungspolitik muss sich darüber klar werden, dass es künftig gilt, den homo sapiens informaticus¹⁸ zu qualifizieren, d.h. eine angemessene Komplementarität von menschlicher und technischer Informationsverarbeitung anzustreben und konkret in Bildung und Ausbildung zu realisieren. Schulen und Universitäten müssen die Möglichkeit bekommen, sich an guten Beispielen und Strukturen zu orientieren, die Bildung und Ausbildung im Sinne eines staatlichen Auftrags repräsentieren, um diese Aufgaben übernehmen zu können. Dies sind die Voraussetzungen, um sich in einer zunehmend informationstechnisch bestimmten Welt emanzipiert, transparent und modern aufgeklärt zu bewegen. Es ist nun auch nicht weiter verwunderlich, dass dieses Postulat sich in besonderem Maße an den Deutschunterricht wendet, dessen Aufgabe es ist, die auf die Neuen Medien adaptierten, erweiterten Kulturtechniken in sinnvoller Weise im Unterricht zu vermitteln.